高晓清，李思思

(湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081)

通识教育知识观下的教师合作教学模式
——一种实践观

高晓清，李思思

(湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081)

近年来，通识教育的研究集中程度很高，主要分布在四大块:国内外大学课程设置的通识教育观;通识教育实现的现状;通识教育的内涵辨析;通识教育理念的历史进程分析。总结所有分析可得出这样的理念:通识教育是基于全面知识的培养全人的教育。那么，基于这种理念的教师教学实践，就应该是通识教育知识观下的教师合作教学模式，在这种模式下，教师通过更好的扩展知识储备以用于课堂教学，借以更好的实现通识教育的内涵旨要。

通识教育;知识观;教师合作教学;教学实践

国内教育界关于通识教育的研究成果主要集中在四大块:国内外大学课程设置的通识教育观;通识教育实现的现状;通识教育的内涵辨析;通识教育理念历史进程分析。这些研究都有其特定的价值，但我们认为多数停留在一种理念层次上。但真理要发挥作用还要求探究这种理念的实现模式，这就涉及理念和现实实践的融合，特别是课堂教学实践才是体现一种教育理念的终端。本文从通识教育理念内涵入手，探究通识教育知识观下的教师合作教学模型。

一、通识教育内涵的解构

“通识教育”一词产生于19世纪的美国，这一理念从一产生就被演绎成不同的内涵，传入我国后，由于翻译标准问题，也由于不同的人在不同的场景内理解的不同，通识教育内涵的本源逐渐被淡忘。所以，有必要回溯这一理念的真实意义。学者李曼丽在其博士著作《通识教育——一种大学教育观》中，按照历史演化顺序摘录了50条美国本土权威教育家对通识教育内涵理解［1］，我们借鉴这50条对“通识教育”的内涵表述定义，运用词频累计法析出其中的高频词汇，对“通识教育”作文本分析。

我们综合分析词频发现:“通识教育”这一理念内涵的的定义文本总的是从三个要素点的“规定性”来界定其内涵本质的，第一个要素点是对教授什么样的“知识”做出规定性，知识在教育场所是承载教育理念的载体，教什么样的知识，怎么样去呈现这些知识，是一个完整的教育理念所必须的着眼点;第二个要素点则是对培养什么样的“人”做出规定性，通识教育作为一种教育理念，放到教育场所之中，就是要完成人的培养，因此对“培养什么样的人”这一要素也是通识教育内涵规定性的要点;第三个要点则是对“通识教育”这一理念所处社会环境作出设想。我们在词频的分析中也按照这三个类别，分门别类的总结归纳词频分布，详见如下的统计表①括号内的数字代表这一词出现的词频数，如“非专业”的知识 (9)代表“非专业”这一词总共在50条“通识教育”内涵表述中出现9次。:

传授什么知识 “非专业”的知识(9)“一般”的知识(3)“非实践”的知识(2)“综合”、“全面”的知识 (4)有“宽度”的知识(1)“智能”的知识(3)培养什么人 “全人”(7) 有“潜力”的人(2)有“责任”的人 (3) “公民”(3) “自由”的人(5)“满意”的人(1)在什么社会 “自由社会”(3)“公民社会”(3)

如上表所示，在“传授什么样的知识”这一要素上，虽然各表述用语有所不同，但是总的来说对知识描述的内涵集中性强，从“非专业”的知识、到“综合”、“全面”的知识，再结合其他表述，我们可以基本肯定通识教育对所传授的知识的要求是有“面”的知识，避免“专业化”的知识，因此通识教育一般在外文文献中被称为general education，即“一般知识的教育”。这个理念的原点是“全面的知识”。通俗的说，通识教育的原始起点就是提倡“几杯水端平”的教育，而不能出现“几杯水端不平”的现象”或者“木桶原理”中的短板。通识教育在培养什么人的要素描述上，分歧点则较多:“全人”的培养设想是与教授什么样知识一贯相承的，但是“公民”，有“责任”的人，“自由”的人的培养设想却都是承接教育理念的社会背景，鉴于我们的研究着眼点在于通识教育的知识观，即基于以知识传授为基本点的教师合作教学模型研究，我们这里就不再就“培养的人的类型”多做分析。总的来说，通识教育是一种全面，不偏狭某一方的知识传授理念。

二、通识教育理念下教师知识观扩展的必要性

如果只将通识教育的理念教授给学生，然后告诉他们这将有益于他们，这显然是不合时宜的，一则我们要问通识教育为什么有益于学生，“知其然，知其所以然”，不仅仅在于将学问做的更有系统性，更在于促进相关学问的逻辑连贯性，这就涉及探索教师在课堂教学实践中践行通识教育知识观的必要性问题。二则学生作为“学”的个体，在学的过程中，内化的一切新的思想或者知识都是以教师在某种特定教育理念下的知识传授为载体的，因此课堂教学中的知识传授就承载了传达通识教育理念的发力，作为“力”的发起者的教师，能否有发挥好这种力的能力，建设这种发力的必要性也值得去探索。

(一)从圣坛走向课堂的通识教育

在19世纪初及以后的一段时期里，第一个提出通识教育的帕卡德所论述的“专门的”教育在高等学校中还不突出，因此他所提出的通识教育概念并未引起人们的太多注意。直到20世纪初“通识教育”才开始较多地出现于一些评论学院教育的著作中［2］。所以，虽然19世纪“通识教育”已经被提出，但是，它仍然是高高在上的圣坛之花，虽然其拥有深厚的思想渊源，如古希腊时期的博雅教育、自由教育等，但是因为不是现实应激环境中催生，其始终都没有进入社会现实公众视线的机会，当现实终于出了问题，美国就率先进行了三次通识教育课程改革运动，第一次课程改革以赫钦斯的“名著课程”为高潮，是整个通识教育课程改革的发端，第二次课程改革则是以哈佛校长科南特对哈佛推行核心课程 (学生必须选修人文课程、社会课程、自然课程中的任何一门)为始，美国各大高校争相引进这种课程设置，最终掀起了世界以“哈佛中心”为范例的课程改革狂潮，第三次课程改革仍然是美国著名高校所引发的，这次与急剧变化的社会现实关系更加密切。纵观19世纪到21世纪的通识教育普及化，我们所见到的最多的强调就是课程改革或者课程设置的改革上来体现通识教育。当然，课程改革必须先行，也很有必要性，但是我们仍要进一步深刻挖掘从课程改革更加细化，教学改革的必要，把在课程设置中体现的通识教育进一步拓展为在教学中体现通识教育，进一步体现到在教学的最常进行的场所——课堂中，课堂的知识是由教师来主导的，因此建设和完善教师的知识储备，建设教师知识扩展的机制就显得尤为必要。

(二)通识教育理念下的课堂教学实践结果

历来通识教育只重视在课程设置这一块发力，通识教育在研究现实问题中往往也只是从课程这一个角度，更有甚者，仅仅从课程设置这一角度诠释通识教育现存问题的全部来源。通识教育研究学者李曼丽在其《我国高等教育通识教育现状调查分析》中，仅仅通过北京四所高校的课程设置来说明通识教育现状，似乎内在规定了通识教育的现状只能通过课程设置来表现。但是我们说课程与教学，课程与教学诚然具有天然联系，但是并不是逻辑学上的全同概念。所以我们在考量通识教育实践过程中存在的问题，必须多方面入手，全面论证。我们这里并不是要验证通识教育实施中的问题，而是把问题引述出来，台湾学者黄俊杰认为通识教育出现的危机源于两种心态［3］，一种是“反知识主义”，即课堂教学中知识承载度很低，以至出现对知识的遗弃。第二种则是“功利主义”心态，被异化为实现目标的工具，工具化思想倾向，这两种通识教育的危机观就是从实践领域，知识的传授过程而非课程的角度来分析通识教育的危机，这种危机是基于“实”的分析，这种“实性”的分析切中了通识教育在实践领域的要害，引导人们进一步关注通识教育的教学改革，在教学领域，通识教育改革首先必须是知识观的改革，通识教育知识观的改进必须回到课堂，从加强知识承载度做起，这就进一步揭示出通识教育课堂扩展知识内涵深度和广度的必要。

(三)对通识教育理念下课堂教学实践结果的当下反思

知识观是一种对“知识”学习的认识，知识观本身并不限定于在课堂上才有，它外延于我们生活中我们对知识的看法，知识观依据“知识的确定性、开放性与否”，“用益性”，可以被划分为各种派别的知识观，粗略的说，知识观按知识的确定性与否分为科学取向的知识观，即认为知识的绝对科学性与权威性;工具主义取向的知识观，即认为知识是为生存，这是一种有目的的知识观，这种观照下的知识观学习知识的用益性在于解决问题。通识教育观照下的知识观不能说没有工具取向，不能说没有目的取向，通识教育知识观的目的就在于实现“全人”，在现实社会实现“公民”的培养，但是仅仅就“知识”的学习，则是一种开放、全面，博雅的知识。然而在现代教学领域，我们过多的强调分科教学以及专业上的博大精深，从高等教育中的文理分科再到大学中的专业教育无不体现这一理念，但是通识教育的理念并不是培养具有高深学科知识的“知识人”。诚然，我们要贯彻通识教育，就必须把通识教育和学科教学联系起来，但这种联系不是生硬的照搬学科知识，我们认为，通识教育生命理念价值在于“人”，而现代过于工具化的高深学科正在使“人”成为“机器”。所以通识教育就是要和学科教学形成互动，通过学科教学 (多学科)，而不是单纯的科学教学 (知识的学习)去启发人的生命力，这样，一方面我们的通识教育启发了学科教学理念的进步，另一方面，这种注意学科间知识联系的“知识生态性”的学科也将进一步推动通识教育理念的纵深发展。所以从通识教育和学科教学的关系上来看，我们教学实践结果是不如人意的，而要改的话，就必须通过学科教学改革去启动。

三、教师课堂教学的通识教育知识构造模式

知识是联系教师和学生的中介物，知识承载了教育理念，学生通过知识来发挥主动性，教师通过知识来引导学生发展，足见知识在教学中的重要意义。自从“以学生为中心”的教学观盛行以来，我们每论及教学，都必然论述如何在课堂上发挥学生的主动性，教师在教学中诚然要关注学生，虽说开始以关注学生的起点，但是落脚点还必须回到教师自身知识体系的建设上。凡教学必论“以学生为中心”的教学观着实有矫枉过正的嫌疑，我们在此就从教师自身知识构造模型入手，建构三种适用于教师课堂的知识建设模型。

(一)“课研组”的教师合作教学模式

论及“教学团队”，国内研究更多的以整个学校所有教职工团队为抓手，从实现学校教育质量提升上来打造更好的教学团队上来说明的，这种教学团队大都从人力资源开发的角度，从教师选聘，培训、职业发展，晋升等管理角度，实现一种“人”的资源的优化组合。微观的教学团队则以教研组为单位来论述，如数学教研组，语文教研组，这种单一的强调“学科”基准的教学研究小组，并不能让教师知识从“全面” “综合”上去进一步扩展，而只能在专业化上越走越远，这显然不是通识教育的旨要所在，我们要引出的“教学团队”不同于以上两种类型，既然有愈演愈“专”的教研组，我们为什么不能依据已经开发好的通识教育课程，组建基于课堂教学的“课研组”呢?“课研组”的知识观前提是，通识教育课程中知识的体现应该是广博的，在强调知识“精化”的基础上，我们让不同学科背景的教师组建起来，对课堂要教的知识来一个“补习”，让教师更好的去完善自身，更好的去组织，衔接综合性的知识，这种设想模式的难点无疑在于教师怎样去配合彼此，做好课堂以外的“幕后”工作，经过“课研组”的提炼，知识在课堂的呈现仍将以一个教师讲授知识的场景来出现，但是这种“知识”已经不同于“教研组”中“专”、“精”、“深”的知识，经过提升后的知识向“博”、“全”、“横向”扩展，显然这种变化会随着“课研组”活动进一步的深化而不断加深，在“课研组”中，课研组的教师都应使自己成为一个自觉的反思者，要认识到不同专业的教师有不同的学术背景、认知结构、思维方式、教学经验、教师间合作可实现教学经验互补与资源共享，个人的认知结构会得以改善［4］。这种知识呈现的成败更取决于“课研组”的组织效果和这一组织的深化程度:组织效果可以从组织结构，组织领导方式上去探索，也可以有效运用激励机制去促成“课研组”的生成与发展。

(二)“平行教学”与“交替教学”的课堂协作模式

“协作”(cooperation)在传统课堂中过多的被强调是学生和教师的协作，或者学生的自主性小组协作。我们这里所指的协作，是指教师间的协作(co－teaching)，即教师基于不同的学科背景，以一门课两个或多个教师的方式参与课堂教学的知识呈现模式，这种“一课两教或多教”在中学和大学的通识教育课堂中都有呈现，通俗的说就是“平行教学”、“交替教学”，把教学知识呈现的时间和空间要素平移到两个相近的空间和时间范围内的，正是co－teaching的意义，这种交替教学，平行教学最重要的是做好教学中的分工，但是和前面的“课研组”相比，他缺少教学团队中间人员的知识信息交流共享，所以知识的融合性较之略显不足，在实践中，大学“马工程”(马克思主义理论学科建设与思想政治课工程)课程的学习就运用了教师的平行协作和交替协作教学方法，但是从实践中看来，课程中思想道德、马克思主义政治经济学、中国近代史纲要、毛泽东概论、邓小平理论、“三个代表”与“科学发展观”等专题涉及到伦理、政治、经济、文化的思想课程，仅仅依靠交替，平行的教学仍然是不够的。从这种协作模型上看，这种协作方法就把专业融合的任务交给了学生，没有实现“宽度”的扩展，比如一个哲学资深教授在教师在团队中承担着教授哲学的任务，我们可能会比较肯定他能把哲学的学科有深度的呈现给学生，但是他能不能适当融合其他相关知识来把知识以“一个面”+“一个坑”的角度呈现给学生，这就是平行教学和交替教学所不能保证的。当然，这种交替和平行的教学如果能和前面所陈述的“课研组”的模型相结合，弥补“课研组”成立之初的时候单个教师知识“补习”不足的情况，的确是可以发挥优势互补的效果的。

(三)教师基于网络的自主学习型教学模式

教师不仅仅可以通过“向”别人学习、“借”别人的学习，在知识爆炸的时代，通过借助互联网，可以向“世界”学习，从而构建起自主的知识学习平台:在团队中，我们运用团队中“人”知识的广博性，组建起一个知识的“巨无霸”，从而引导学生的知识学习，如果说这个资源是教师专有，且学生是无法获取的，但是在信息时代，互联网的广阔空间向每个人开放，学生也可以获取这种资源。“高校的发展除了要关心自身的发展，还需以高校的发展福泽当地”［5］。虽然学生也可以通过互联网来获取知识信息，但教师所具有的优势就在于信息“筛选”与“过滤”以及效率方面的优势，并且，这种方法也是迅速提高教师自身的有效手段。信息社会信息虽然是富足的，但是网络信息知识仍具有重复性高，知识碎片化、系统化不强、甚至内容不准确，具有一定知识识辨能力与特定方向搜索能力的教师不仅能够筛选出其所要的知识，更能横向整合知识的“缝隙”，完成通识教育对知识“广博”、“全面”的整合，通过提高自身知识体系向广博方向的延伸，最终实现通识教育课堂中广博、全面、综合的知识的传授。

教师通过完善自身知识的组合来在课堂上进一步传授知识，仅仅是教学中一个很微小的部分，但是这种微小的部分却能对教师的课堂传授内涵却起到质的演化，教师内化的通识教育广博知识会不自主的渗透到课堂，引导学生朝着“广”、“博”的知识领域扩展并不断发扬发散思维，形成有多种知识兴趣和学习潜能的“全人”个体。正式这种“微”改变，让通识教育冲破仅仅局限于课程设置上来体现的樊篱，更进一步向着教与学的纵深方向发展。教师通过课堂内外的团队的合作与自身的学习，“课研组”模式和“平行教学”、“交替教学”相结合，再进一步融合个人的学识和努力，最终践行了教师个人、团队、课堂、学生的通识教育。

结语:通识教育在教学领域的制度设计和践行，近些年来一直未引起相关研究领域的关注，我们对通识教育知识观在教师合作教学的模型探索也仅仅借力试图引起相关时间和理论界对这个问题进一步的纵深研究，因为从从教学这一块，能够深刻挖掘的通识教育理念还有很多，如教学策略，教学模式、教学手段等等，不仅仅是教学，管理方面的通识教育理念，学校人力资源开发方面的相关研究也都是很有价值的，在这里我们寄希望于未来研究者，进一步探索通识教育研究的空白空间。

［1］李曼丽．后工业时代的通识教育实践 ［M］．北京:民族出版社，2003．106－116．

［2］李曼丽．通识教育—一种大学教育观［M］．北京:清华大学出版社，2000．9．

［3］黄俊杰．全球化时代的大学通识教育 ［M］．北京:北京大学出版社，2006．60．

［4］兰孝慈，吴桂金．创新教育视阈下高校馆院合作教学模式的反思与优化 ［J］．图书馆学研究，2010，(13):26．

［5］刘东敏等．21世纪布朗大学社会捐赠研究 ［J］．湖南师范大学教育科学学报，2011，(6):21．

(本文责任编辑:田小杭)

Teachers’Cooperative Teaching Pattern under the View of Knowledge of General Education——A Concept of Teaching Practice

GAO Xiao-qing，LI Si-si
(School of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan，410081，China)

In recent years，the studies of general education is in a high degree of concentration，but they are mainly distributed in four areas:the concept of general education in college courses at home and abroad;the status quo of general education;the connotation of general education;analysis of the historical process of the general education philosophy．All these analysis expressed such a concept:general education is an education of cultivating complete personality based on comprehensive knowledge．The teachers’teaching practice based on this concept must be teachers’cooperative teaching pattern．Under the view of knowledge of general education，teachers can expend reserving knowledge better for use in classroom，and in this way to fully realize the connotation of general education．

general education;knowledge concept;teachers co－teaching;teaching practice

G424.24

A

1672－5905(2012)04－0051－05

2012－03－15

湖南省教育厅项目 (湘财教指［2008］71号)研究成果

高晓清 (1963－)，女，湖南益阳人，湖南师范大学教授，主要研究方向为教师教育、高等教育。