赖丹凤，伍新春，吴思为，胡 博

(北京师范大学心理学院，北京 100875)

我国中学教师激励风格的表现形式与主要类型

赖丹凤，伍新春，吴思为，胡 博

(北京师范大学心理学院，北京 100875)

本研究在借鉴自我决定理论的基础上，通过对194名中学生的质性访谈材料进行文本分析，得出我国中学教师激励风格的18种常见表现形式和4种主要类型。结果表明，除了支持－控制型激励外，我国教师对关系型激励的应用也较为普遍，且不同关系激励策略体现出迥异的互动属性。据此，研究者提出我国教师激励风格的二维结构假设，其中互动维度 (支持－控制性)与西方现有理论相吻合，而资源维度 (个体－关系性)则是我国文化和教学实践的特殊表现。二维模型的提出是对自我决定理论的验证、补充和扩展，为指导动机教学改革提供了科学依据。

激励风格;自我决定理论;支持型;控制型;关系激励

一、研究背景

近年来，大量调查结果表明我国中小学生的学习动机现状不容乐观［1，2］，而学生的学习动机与教师的教学行为密切相关。教师不当的教学行为会挫伤学生的学习积极性，而教师合理的教学行为能够有效地激发学生的学习动机，促进学生进入教学情境的积极状态［3］。因此，为了有效促进学生的学习，必须认真关注和研究教师的激励风格。

所谓激励风格 (motivating style)，也称动机激发风格，主要指教师在教学过程中用以调动和维持学生学习积极性的行为倾向［4］。在教学过程中，教师可能采取许诺奖励、使用威胁性指令、鼓励竞争、树立“好学生”榜样、制作有趣的教具等不同的策略来调动学生的学习积极性。对不同策略的偏好，体现出教师的不同激励风格。

最早使用“激励风格”这一术语来研究教师动机干预策略的是课堂目标结构理论，但对这一概念进行系统界定和研究的代表是自我决定理论［5］。自我决定理论认为，激励风格是一种相对稳定的心理特质，带有意识或无意识层面的倾向性。教师激励风格主要存在两种类型:控制型激励风格的教师在教学过程中通过情感或行为对学生施加压力，迫使学生以特定方式思考、体验或行动，将一切超出教学计划的行为视为破坏性的因素，他们信奉行为主义的奖惩策略，倾向于使用提供奖励、强迫命令、直接指导、禁止抱怨等策略;与此相反，支持自主型 (支持型)激励风格的教师相信学生自身的潜力和内在发展需求，倾向于激发学生内在学习动机，鼓励学生对教学过程进行独立思考，他们倾向于人本主义的动机信仰，常常表现出提供选择、激发兴趣、说明价值、接纳情绪等策略［4，6］。

然而，自我决定理论的阐述能否直接“移植”到中国教育实践和教学研究中，不少研究者提出了质疑。一项以台湾师生为被试的研究发现，基于自我决定理论所界定的“教师激励风格”，与东方文化背景下学生对教师的支持性评价、学生自身的自主和受控体验等效标变量的相关都不显著［7］。更有研究者明确指出，现有理论对学生学习动机和教师激励风格的阐述局限于个体主义文化，明显忽视了社会因素、人际因素在动机教学中扮演的重要角色，对中国教育中普遍存在的“为父母 (家庭、国家、社会)而读书”等现象缺乏解释力度，不一定完全适用于集体主义文化背景［8］。

因此，本研究拟立足中国特定的文化背景，采用质性研究方法，选取对教师行为中的支持－控制特征尤其敏感的中学生作为研究对象进行小组访谈，收集学生对教师日常动机教学策略的具体感知，探讨中国教师激励风格的独特表现形式和可能存在的不同类型，为全面了解我国教师动机教学现状及一般规律提供实证支持。

二、研究方法

1．研究对象

选取北京市三所中学初一年级3个自然班、初三年级1个自然班和厦门市一所中学初一年级1个自然班作为被试，共194名学生。在每个班级内对学生进行分组，每组4－6人，共41个学生小组。被试分布情况如表1所示。

表1 质性访谈的被试分布情况

2．研究程序

质性访谈以小组形式开展，每个小组包含4－6名学生，由两名教育心理学研究生担任研究主试。主试以教师身份带领学生进行小组活动，并在活动过程中开展团体访谈，每次团体访谈约100分钟。同时，对团体访谈过程进行录像。

在实施过程中，主试提供指导语，向学生呈现一个虚拟情境“小明是一个初中生，最近不知道什么原因，他越来越不想学习，成绩也一路下滑。小明的老师知道了以后，采取了一些措施，于是小明又变得努力学习了。猜猜看，老师可能做了些什么?”，要求学生通过小组成员的“头脑风暴”，讨论并记录下尽可能多的答案。

三、数据分析与结果

收集学生在小组头脑风暴时写下的所有回答及整堂课的录像作为结果分析的材料，分别采用质性研究中的文本归纳法和录像编码法进行分析。

1．教师激励风格的具体表现

对所有样本进行编码，共收集到关于“老师做了些什么”的答案616条。将编码及对应的文本输入Excel软件，形成原始语料库。初步样本筛查得到有效样本568条，有效率为91.0%。无效样本为表意过于含糊、过于笼统或与教师激励行为无关。

对有效样本逐条进行语义分析，将其中意义相同或相似的条目进行初步合并，并提取共同部分关键词作为合并项标签。在对合并后各行为的类别进行命名时，借鉴了自我决定理论早期研究中的特定阐述［6，9］，如将 “讲笑话”、 “幽默”、 “上课变生动”等合并为“激发兴趣”，“告诉他学习的重要性”、“告诉他不学习就无法立足”等合并为“说明价值”。合并后得到18个项目类别，分别对应18种典型的教师激励行为，如表2所示。

表2 中学教师激励风格的常见表现形式

从表2的数据结果可知，我国中学教师常用的具体激励方式，根据回答频率的高低排序，依次为使用惩罚、使用奖励、直接指导、家长参与、使用威胁、强迫命令、鼓励自信、刺激自尊、鼓励表达、提醒责任、调动同伴、激发兴趣、拉近师生、说明价值、人际比较等。

2．教师激励风格的类型划分

对学生回答中出现比率较高的前15种教师行为 (频率大于2.0%)进行再次归并，直到各个类别在语义层面具有互斥性，形成三个类别:支持自主型、控制型和关系激励型，如表3所示。

以上三种类别的命名既借鉴自我决定理论的阐述，同时又体现出我国文化的特殊成分。其中，关系激励型风格的具体表现形式有七种，涉及到的人际关系资源包括与父母的关系 (如家长参与、提醒责任)、与教师的关系 (如拉近师生)、与同伴的关系 (如调动同伴、人际比较)以及与社会我的关系 (如鼓励自信、刺激自尊)。而对这些人际关系资源的不同利用方式，可能对学生产生动力性作用，促进学生相对自主、内在的学习动机，如提醒责任、调动同伴等;也可能产生压力性作用，导致学生产生相对外在、受控的学习动机，如家长参与、刺激自尊等，如表4所示。

表3 教师激励风格的常见类型 (一)

表4 关系激励型风格的不同表现方式

就这一点而言，动力性关系激励方式与支持自主型激励相类似，可以定义为“关系－支持型”;压力性关系激励方式与控制型激励相类似，定义为“关系－控制型”。与此相对应，对教师激励风格的分类可以再次进行调整，如表5所示。

表5 教师激励风格的常见类型 (二)

至此，通过对文本材料的归纳分析，可以得出教师激励风格的四种主要类型:个体－支持型、个体－控制型、关系－支持型和关系－控制型。

四、结果讨论与启示

1．文化普适性与文化特异性的交融

本研究发现我国中学教师激励风格存在18种表现形式和4种主要类型。其中，既包括了西方研究者广泛关注的激励策略，如使用奖励［10］、激发兴趣［4］、强迫命令［11，12］、说明价值［12］等，也包括了一些西方主流理论从未纳入的激励策略，如“家长参与”、“刺激自尊”、“提醒责任”等。前者更多体现出教师激励风格概念的文化普适性，后者则表明教师激励风格具有一定的文化特异性。

此外，文化特异性还表现为“提供选择”策略在我国备受忽视。西方研究者在探讨教师激励风格时，将“向学生提供选择”、“允许学生自由选择”作为最核心、最常见的支持自主型激励方式［4－6，10］。但在本研究中，来自学生的所有语料都没有直接涉及这一激励方式。究其原因，主要有二:第一，对重视人际和谐胜过个体成就的集体主义文化而言，“自主选择”并非核心价值追求。Iyengar和Lepper(1999)曾以华裔美国学生作为被试进行研究，发现剥夺学生的选择权似乎并不会对学生的内部动机和学业表现造成伤害［13］;其次，我国教育传统重视师生伦理，无论是教师还是学生都对“提供选择”策略陌生而疑虑重重，甚至有些学生面对“选择”反而会感到焦虑、失措［9］。很多教师和学生甚至不理解，何以向学生提供选择能够起到激励的作用。

因此，在借鉴西方已有成熟理论指导教学改革时必须兼顾我国具体教育现实。以自我决定理论为例，其深植于西方个体主义文化，认为所有人际因素都属于学习以外的过程，不应属于教师激励策略的考虑范畴;而深受集体主义文化熏陶的中国学生往往早已将各种人际因素交融入学习之中，教师使用上述各种“新发现”的激励策略在我国中学课堂中是长期、普遍存在的，而非偶发的新鲜产物，不应忽视其现实意义。倘若对我国教学实践中的特殊性视而不见，一味生搬硬套，难免陷入东施效颦的尴尬境地。

2．“关系激励”:复杂的矛盾体

本研究发现关系激励方式在我国中学教师中普遍存在。这是中国文化的特殊性决定的。我国文化强调集体主义和人际关系，重视个人与他人、集体的互赖与和谐。对中国学生而言，学习绝非孤立的认知过程，也不仅仅是“自己的事情”，学生的个人目标与各种社会目标有着紧密的关系，如有学生把爱国意识和对社会与家庭的责任感作为自己学习的动力，他们可能出于对国家、对社会、对家庭的责任感和荣誉感而学习。与此一致，教师也常常通过引导学生将社会目标与学习相联系来激励学生的学习行为［8］。然而，如果将“关系激励”策略单纯视为支持自主型或控制型激励风格的下属类别或平行类别 (如图1左，平行关系)显然不能很好体现其内涵的丰富性。有些关系可能与教师的支持自主型激励风格相关，有些可能体现了教师的控制型激励风格，还有些可能介于二者之间 (如图1右，交叠关系)。

图1 关系激励方式与支持型、控制型激励风格的关系

关系激励本身是一个复杂的集合体。不同的关系激励策略彼此差异很大，不仅涉及个体与家庭的关系、与同伴的关系、与师长的关系以及与社会我的关系，而且涉及到这些人际关系的压力属性和动力属性。不同的关系型激励很可能存在截然不同的影响效果和作用机制，有些关系型激励 (如使用激将、人际比较等)表现出明显的外部控制属性，因此对学生学习动机的内化、学习过程中的积极情绪体验和主动卷入行为都具有破坏作用;但另一些关系型激励 (如拉近师生、调动同伴等)则表现出微妙的内部支持属性，更可能促进学生学习动机的内化，提高学生在学习过程中的积极情绪体验和主动卷入行为。

因此，对于“教师倾向于利用人际关系激发学生学习动机”的做法不应一概而论。教师应用不同的关系激励方式可能导致截然不同的学生反应，关系激励的作用效果是多元复杂的——研究者将在后续研究中通过实证性数据进一步验证。

3．我国中学教师激励风格的假设模型

综合以上分析，可以尝试提出我国中学教师激励风格的结构模型。首先，我国中学教师的激励风格可能存在两个维度，即互动维度 (支持－控制性)和资源维度 (个体－关系性);其次，根据教师在两个维度上的行为倾向性可知，存在四类教师激励风格，分别为个体－支持型、个体－控制型、关系－支持型和关系－控制型。具体而言，持有个体－支持型激励风格的教师倾向于使用提供选择、激发兴趣、说明价值和鼓励表达等策略;持有个体－控制型激励风格的教师倾向于使用直接指导、强迫命令、使用惩罚等策略;持有关系－支持型激励风格的教师倾向于使用拉近师生、提醒责任、鼓励自信、调动同伴等策略;持有关系－控制型激励风格的教师倾向于使用刺激自尊、人际比较、家长参与等策略。其假设模型如图2所示。

图2 我国中学教师激励风格的二维理论模型

在这一模型中，互动维度比资源维度对教师动机教学效果的影响更显著。也就是说，无论从人际角度还是从个体认知本身出发进行激励，教师都应尽量选择支持性较高的激励模式［14］。教师激励行为的支持性越高，对学生的促进性越好，学生的学习动机、学业情绪、学业卷入行为的受益越大;反之，教师行为的控制性越高，对学生造成伤害的风险越高，学生的学习动机、学业情绪和学业卷入行为的受益越有限。决定教师动机教学效果的因素，表面看是教师选择了何种具体激励行为，实则受到教师在互动过程中的支持－控制属性的影响。

建立在深厚理论积累和严谨科学论证基础上的改革方案，才能够最有效地推动教学改革的顺利进行。教师激励风格二维度四类型模型的提出，是对自我决定理论的验证、补充和扩展，贴近中国文化和教育现实，有利于进一步揭示教师动机激发的一般规律，能够解释当前教育中存在的某些热点问题，如动机教学功利化、激励效果局限、教师个人风格僵固等。

［1］申继亮．中国中小学生学业与心理发展状况报告 ［R］．北京:北京师范大学出版社，2008．

［2］伍新春，赖丹凤，吴思为．试论学生情感体验的指标价值——对“人民满意的教育”评估指标的反思 ［J］．教育科学研究，2010，(4):32－35．

［3］张爱卿．动机论:迈向二十一世纪的动机心理学研究［M］．湖北:华中师范大学出版社，1999．

［4］Deci E．L．，＆ Ryan R．M．，Handbook of self－determination research［M］．Rochester，NY:University of Rochester Press，2002．

［5］赖丹凤，伍新春．基于自我决定理论的教师激励风格研究述评 ［J］．心理科学进展，2011，19(4):580－588．

［6］ Reeve，J．Why Teachers Adopt a Controlling Motivating Style Toward Students and How They Can Become More Autonomy Supportive ［J］．Educational Psychologist，2009，44(3):159－175．

［7］d’Ailly H．Children’s Autonomy and Perceived Control in Learning:A Model of Motivation and Achievement in Taiwan ［J］．Journal of Educational Psychology，2003，95(1):84－96．

［8］吴思为，伍新春，赖丹凤．初中生社会性学习目标的表现及对教师动机激发的启示 ［J］．教师教育研究，2010，11(6):41－47．

［9］Assor A．，Kaplan H．，＆ Roth G．Choice is Good，but Relevance is Excellent:Autonomy－enhancing and Suppressing Teacher Behaviours Predicting Students’Engagement in Schoolwork［J］．British Journal of Educational Psychology，2002，72(2):261－278．

［10］Reeve J．，Jang H．，Hardre P．，＆ Omura M．Providing a Rationale in an Autonomy－supportive Way as a Strategy to Motivate Others During an Uninteresting Activity ［J］．Motivation and Emotion，2002，26(3):183－207．

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［12］Reeve J．，Jang H．，Carrell D．，Jeon S．，＆ Barch J．Enhancing Students’Engagement by Increasing Teachers’Autonomy Support［J］．Motivation and Emotion，2004，28(2):147－169．

［13］Iyengar S．＆ Lepper R．Rethinking the Value of Choice:A Cultural Perspective on Intrinsic Motivation ［J］．Journal of Personality and Social Psychology，1999，76(3):349－366．

［14］赖丹凤，伍新春．支持自主型课堂——学生中心的教学模式 ［J］．教育研究与实验，2011，(1):64－68．

(本文责任编辑:刘东敏)

Motivating Styles of Middle School Teachers in China:Performances and Patterns

LAI Dan-feng，WU Xin-chun，WU Si-wei，HU Bo
(School of Psychology，Beijing Normal University，Beijing，100875，China)

194 middle school students are invited to participate in the group interviews with regard to their teachers’motivating styles．Grounding on the self－determination theory(SDT)，the discourses are transcribed and coded．There are 18 motivation performances and they are categorized into 4 main patterns．The results show that it is common for Chinese middle school teachers to motivate students with interpersonal motivating strategies other than autonomy－supporting or controlling approaches．Moreover，the interactive characteristics of different interpersonal motivating strategies vary greatly．Accordingly，the two－dimensional model of teachers’motivating style，interaction dimension(autonomy－ supporting vs．controlling)and resource dimension(personal vs．interpersonal)，is proposed．The interaction dimension is in accordance with the existed theory and the resource dimension reflects the distinguishing feature of Chinese culture and educational practice．Furthermore，this two－ dimensional model is expected to verify，complement and expand the SDT．Also，the result of this study will provide scientific suggestions for education reform in China．

motivating style;self－determination theory;autonomy－supporting;controlling;interpersonal motivating

G635.1

A

1672－5905(2012)04－0019－06

2012－04－28

北京市教育科学规划重点课题 (AIA08064)成果之一

赖丹凤，女，现任厦门大学公共事务学院讲师，主要研究方向为教育心理;伍新春 (通讯作者)，北京师范大学教授，主要研究方向为教育心理、心理健康教育、教师教育等;吴思为，女，现任衡阳师范学院教育系讲师，主要研究方向为教育心理;胡博，女，回族，北京师范大学硕士研究生，主要研究方向为教师职业心理健康。