□ 李伟红

以校企合作为重点的职业教育科学发展面临着新机遇。教育部在“十二五”期间陆续启动国家示范性高等职业院校建设计划二期工程、地市级高等职业教育综合改革试点、示范性职业教育集团学校建设、高等职业教育实训基地建设、高等职业教育共享型教学资源库和技能培训与继续教育服务平台建设、高等职业院校“双师型”教师队伍建设等重大项目与改革试点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中对大力发展职业教育提出明确要求，要求制定和实施推进校企合作的法规，建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制。2010年9月教育部近年来首次专门为高等职业教育召开全国性工作会议提出以提高质量为核心，以“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”为主线，通过改革创新提升人才培养能力与社会服务能力，实现内涵发展的历史性跨越，努力建设中国特色的现代高等职业教育。可见，校企合作是不可逆转的大潮流，是高职教育改革和创新的活力之源。

一、“教学做合一”理论引入的必要性及其内涵分析

就教师个体的“双师”素质的提升，前几年还是没有给出明确的指导性意见。随着技术的进步，引进的“双师型”教师逐渐失去原有优势，另外还有一个不可否认的现状是，很多院校仍以突出培训的方式，把获取证书作为评价“双师”的能力标准，这就使对“双师”的评价走了样。针对高职教师个体的“双师”素质如何提升，笔者认为，必须把陶行知先生生活教育学说中最富创造性的教育方法论“教学做合一”引入，作为高职教师个人职业生涯的教育理论指导，教与学在做中统一起来，在做上教，在做上学，引领高职教师在实践中实现不断探索、超越和创新。

用于指导高等职业教育的“教学做合一”理论，在笔者的理念中，它还需达到“三个必须”的内涵要求：一是必须成为培养一名与时俱进的具备“双师”素质的高职教师的最佳途径；二是必须成为新型校企合作模式高职教育的最鲜明标志；三是必须成为引领高职教育内涵发展的最终检验标准。“教学做合一”是“双师型”师资素质提升在其理论意义和实践价值上的新探索。

二、高职教师职业成长的特性与面临的矛盾

在倡导校企合作这个大背景下，教师作为一种创造性、能动性的人力资源，承担着实施职业理论知识与实践操作、制定学习计划和评价学习效果、了解工作岗位及其现场环境、指导和帮助企业及企业员工开展技能培训等各项工作，教师的作用和地位日益凸显，其职业能力和综合素质必然对职业教育的教学质量产生深远影响。在这样的背景下，对高职教师职业成长也就提出了新的要求，赋予其独有的内涵，归结起来，主要有以下几点：

一是突出职业性，突出的是职业的前瞻性和敏感性。在校企合作背景下，职业教育具有依赖性强与变化周期短的特点。就业与市场是职业教育改革与发展的方向盘，与本科院校教师相比，高职教师更应关心企业需求、市场动态，关心自身专业领域的知识更新，设计自己的职业发展道路。在专业知识上紧跟时代步伐，了解该领域的前沿知识，不断更新。

二是强调实践性，强调的是示范示教能力。在校企合作背景下，高职教师的职业能力更突出操作能力、动手能力以及将理论运用于实践的能力，将所学专业知识与实践有效融通，指导学生将抽象的内容具体化、实践化，从而完成应用操作。

三是富有开放性，集中体现的是跨界多元合作文化。在校企合作背景下，教师必须走出校园，走进企业，企业是教育教学实践不可或缺的空间载体。这一载体实现了高职院校教师教育实践的开放性、教师课堂的开放性以及所有教育教学活动的多元合作性。

四是体现复杂性，教学能力评价的复杂多样。由于高职院校教师培养的学生是大专学历的大学生，他们没有升学压力，因而学校、教师与学生对分数的重视程度都不如基础教育，传统的以学生成绩论教学质量优劣的评价方法对高职教师显然是不适用的。但高职学生有的是就业压力，因而高职教师职业能力的评价应侧重于自身的实践能力和对学生动手能力的改变。

然而，由于教师职教理念和价值取向、职教能力结构、校企合作政策环境及机制的保障等等因素，使得高职教师职业成长中无法达到“在教中学”、“在学中做”，应然状态与实然状态之间的矛盾交织在一起，突出体现以下几点：

一是教师评价单一化、证书化与缺少社会评价、企业评价之间存在的矛盾。二是教师队伍建设中所固有存在的重视实践与远离实践的矛盾。三是院校选派教师下企业与企业接受教师实践的目标难达一致的矛盾。

三、高职教师职业成长路径分析

高职教师职业成长路径可从教师自身、外部机制保障和具体做法三个层面进行分析与思考。就教师自身而言，要树立“教学做合一”的职业教育理想、创新创业的竞争意识和职业教育价值观，形成正确的高等职业教育价值取向。教师要有清醒的认识，即在自己的技术领域做到专业化，才能维护教师的职业地位和职业声望。教师的“桃李们”应该是岗位技术能手、杰出员工、劳动模范及企业家。在认识职业的过程中，应摒弃功利，融入社会，接地气，始终保持职业的活力。

从外部机制保障来看，尤其突出以下三项制度保障：一是构建动态激励机制。建立符合职业教育特点的教师继续教育进修制度和企业实践制度。选择优秀企业和学校作为教师培养基地，甚至是海外培养基地。选派访问学者和访问工程师，接受专业前沿知识，加强任务研修，访问期间参与导师课题进行学习合作。鼓励教师获取学历和学位，不断深厚教师专业理论和教育理论知识。

二是建立教师职业成长评估体系。对教师的评价加入社会评价、企业评价和导师评价，由学校和挂职企业共同对教师职业成长进行过程性评估。组织老教师和新教师结成师徒关系，形成稳定的传帮带关系。

三是创新校企合作课程体系建设。这个课程体系必须以完善、成熟的校企合作平台为依托。首先要建立稳定的企业参与学校课堂教学的机制，理论知识由校内专任教师讲授，校内实训环节交给企业专家传授；其次是邀请多家相关用人单位共同商讨专业人才培养方案与课程标准。

在具体做法上，可概括为“四化”建设：

一是教师来源要多元化。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高【2006】16号）指出：“要大力聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，逐步形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制。”对新进教师实行严格的准入制度，按照教高函[2010]27号文件的要求，新进教师应具有两年以上的企业工作经历。原来高学历、高职称的教师准入条件要彻底改变，明确人才引进标准之中要有企业实践经验这一条。另外，学校设定有利条件，吸引企业一线高技能型人才到高职院校担任兼职教师，并建立相应的兼职教师数据库和兼薪补偿制度。

二是教育资源要多重化。即提供给教师所享有的教育资源不仅限于校园课堂，要发挥校企合作的优势，在产、学、研一体化上有探索，把教学、科研、服务、创收多领域都成为教师成长的平台。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号中明确指出：“高等职业院校要按照教育规律和市场规则，本着建设主体多元化的原则，多渠道、多形式筹措资金；要紧密联系行业企业，厂校合作，不断改善实训、实习基地条件。” 职教集团建设不失为资源多重化的好选择，以围绕专业办产业、办好产业促专业的理念发展职教集团。

三是教学认定要多面化。把教师身份定位界限彻底打破。取消基础理论、专业理论和实践课教师的身份，取消单一对教学成果认定，以多面化、综合式的各项成果来认定教学成绩。

四是教学改革要多样化。把教学活动与生产实践、社会服务、技术推广及技术开发紧密结合起来，构建多元化教学质量监控体系，在这个体系中提出硬性操作指标和具体量化标准。