牛利华，张阿赛

（东北师范大学 教育科学学院，吉林 长春 130024）

略论教育改革中的教师阻力
——一种转向事实背后的分析

牛利华，张阿赛

（东北师范大学 教育科学学院，吉林 长春 130024）

教育改革中的教师并非被动、沉默、无力的他者，他们常常以自己特有的方式参与改革，甚至在行动上避让改革，这些日常形式的反抗通常包括：我行我素式的不合作、得过且过式的偷懒和阳奉阴违式的欺骗等。教育改革中教师阻力的产生是一个受多重因素影响的复杂现象，教师阻力现象呈现了学校生活的丰富性，也印证了改革过程的复杂性。走进教师的世界，倾听来自教师的声音，有助于更加客观地看待教师阻力。

教育改革；教师；阻力

进入现代社会以后，改革成为一种常态化的教育事件，构建一个良好的教育成为整个社会的心理期待。然而，现代社会的教育改革实施起来似乎总是困难重重，早在素质教育实施之初，就有教育工作者提出“素质教育实践缘何举步维艰”［1］这样的诘问；以新课程改革为例，在某些地方，甚至是有举步维艰之虞［2］。“素质教育难以实行”，“课程改革举步维艰”，教育改革变成了艰苦的“森林之旅”，荆棘丛生，问题不断。以至于人们用一句歌词“谁能告诉我，是对还是错”来调侃现代社会的教育改革。

导致上述现象出现的原因是复杂的，然而，作为教育改革的关键行动人——教师对于改革的态度以及是否从实质上参与改革将直接影响教育改革的实施成效。正是由于教师在教育改革中的关键作用，社会高度关注教师对教育改革的参与情况，改革中的教师阻力问题也逐渐进入人们的研究视野。

一、他们为何拒斥改革？——教师阻力课题的显性化及已有分析视角

近年来，不少教育工作者从教师对于改革的参与状况入手，尝试解释改革步入泥淖的诸种现象。在生成教师阻力的归因上，国外已有研究认为：第一，教师在改革中付出的代价与改革回报之间的不平衡会导致教师不同程度的抵抗。早在1980年，美国学者伯温（Bmwn．S）通过研究指出，作为在改革中付出代价的后果，教师希望在以下几个方面得到回报：教学更加刺激、有趣；提升学生的纪律；有更多的时间备课；可以获得更多的资源；主要是有更高的地位和认同；有更多机会参与决策；更多的经费；更多晋升的机会。如果教师认为改革带给他们的只是更大的工作压力，而没有教育回报，会直接影响他们对改革的态度。第二，教师在改革中的不利地位会衍生教师对教育改革的阻抗。实际上，教师在内心里一直在追求承认和尊严，教师在改革中的不利地位会使教师在内心产生出一种被轻视的心理，因此，常常出于抗拒蔑视的情感驱动而对改革进行抵制，进而影响教育改革的建设性成果［3］。第三，教师面对改革所产生的心理顾虑也会影响教师对改革的态度。有学者把教师在面临改革时的心理顾虑进行了分类，即：身份—所属顾虑（identity－inclusion concern）、投入或努力顾虑（investment or effort concern）、专业能力顾虑（profession competence concern）、影响顾虑（influence）和公平顾虑（fairness concern）。这些顾虑不同程度地影响着教师对改革的参与［4］。

国内学者也从多方视角探寻教师成为改革阻力的成因。有学者从利益追求的角度审视教师阻力，认为改革中存在“物质利益的刺激力度小”的问题，这在一定程度上影响了教师参与改革的积极性。由于教师利益得不到社会的认真对待，他们的教育活动往往表现出消极性，从而使教育改革遭遇极大阻力［5］。也有学者从改革本身限度的角度来论述教师阻力。“多年来，人们一直在尝试变革我们的教育，但不幸的是，尽管我们作出了极大的努力，改革的结果依然难以尽如人意。究其原因，最为关键的在于传统的教育改革模式排斥了教师对教育改革的参与”［6］。还有学者站在人性的限度方面论述改革阻力的产生，往往认为既得利益者以及旧体制和观念的维护者是阻碍改革的力量的干扰［7］。

这些已有研究虽不能直观地呈现形形色色的教师的群像，无法直接呈现教师在改革中的行为模式，但从已有研究成果也可以看出，改革中的教师的确是个异质性非常强的群体。有人支持改革，有人消极应对，还有一些人出于对自身利益或其他因素的考量而拒斥改革。无论从哪种视角来探视教师阻力，有一种观点是能够达成共识的，那就是教师在改革中并不是一个同质的群体，即使是作为改革阻力的教师，他们反对改革的原因和抵抗渠道也各有不同。

二、我为何拒斥改革？——走进教师的世界

已有研究关于教师阻力虽然做出了多种合理解释，还是站在局外人的视角看待这一问题，难免存在“‘局外人’是否可能（或者如何）理解‘局内人’”［8］的问题。似乎只有从教师的日常生活出发，本着“转向事实背后”的取向，进入教师的日常生活实践的场域之中去分析，才更能认识到我国教育改革场域中教师阻力存在的特殊性，挖掘隐藏在教师阻力表象背后的多元成因。课题组在长春地区选取了8所学校，这些学校有着不同的区域位置和办学背景，有城区学校，也有农村学校；有示范校，有薄弱校；有超大规模学校，也有生源不超500人的小型学校。课题组对8所学校的教师发放200份的教师调查问卷，搜集教师对教育改革的态度及原因；并通过问卷调查的筛选，选择了7名对教育改革有明显拒斥态度的教师做深入访谈，挖掘他们成为改革阻力的深层原因。

（一）认识上的：我不认同改革

改革在理论上总是被假设为是与专业发展同步的事情，然而实践中有些教师认为，教育改革充满了反复和随意性，“不可否认，一些理念都具有一定的合理性，但是在学校中实施往往是应景。成功教育理念流行时临时抱佛脚，组织实施一下成功教育；过了没几天舆论不谈成功教育了，提倡让学生学会面对挫折，于是又进行挫折教育。实际上，这些理念背后都有特定的考虑，如果想提升学生的抗挫折能力，不光是靠学校教育做一些临时的表面工作就可以提升学生的能力”。这个过程把老师折腾得够呛，“即使你做了很多工作，下了很多心思，你对改革的付出在学生身上还是体现不出来，最后考评你的还是学生的成绩。所以，学校搞各种改革，差不多就得了，时间长了，折腾来折腾去，不如在学生成绩上下点工夫。这个最实在。”于是，经历过各种改革浪潮的冲击后，有些教师就认为改革就是做表面的工夫，原来有的问题也并没有得到有效的解决，学生的成绩仍然是家长、教师和学校最终真正关心的核心。这导致部分教师在行为上避让改革。

此外，教师对改革价值的不认同也直接影响他们对改革的参与。如许多学校实施的绩效工资改革，不少教师认为，教书育人是个良心活，教师对学生的情感付出无法计算到工资里。相对于教师职业的特殊性，绩效工资显然功利化，在价值上得不到一些教师的认同。基于这样的认识，教师在绩效工资改革的实施过程中很容易出现一些消极抵制的行为。

（二）情感上的：我不愿参与改革

教师对改革的抵制有时候仅仅是为了保护惯习而做的一种感性选择。在此次调研中，不少教师将“改革”与“压力”、“繁忙”、“茫然”等词汇联系在一起。对部分教师来说，他们在多年的教学经历中已经形成了较为稳定的教学风格和方式，接受新的教学方法和适应教师的集体劳动并不是一件非常容易的事情。而教育改革的启动和进行往往要通过相应的培训、倾听各种讲座来实现，需要教师在繁琐的工作之余额外为改革支付时间成本。尤其是在对改革不甚了解的前提下，对于本就繁忙不堪的教师来说，改革实际上意味着压力和负担的增加，有些教师对改革缺乏热情似乎就变得顺理成章。

（三）利益上的：我不能参与改革

在实践中，教育改革往往会导致的结果是：有些教师以改革为契机迅速成长为“名师”、“骨干”、“组长”；而一些教师在学校中的原有教学地位受到撼动，每个人的角色都要接受重新定位。“为什么所有的教师都为改革付出，而改革的利益总是属于教师中的特定人群？”这成为拒斥教育改革的教师共同发出的疑问。当身边的同事在改革中获得更好的地位，更多的培训机会，更多的资源，更好的经济待遇，同样尽心尽力投入改革的教师常常会感觉心理失衡：我们同样承担繁重的教学任务，承受着来自改革的压力，付出时间和精力，听会、听课、研读改革文件，学习改革精神，探索新的教学方式，而改革到底带给了我什么？改革的任务需要教师合力方能完成，在这个意义上，每个教师都以自己的能力和方式参与着改革，为什么利益总是属于特定人群？多数教师都认为那些借助改革迅速成长的教师是享受到了比自己更多的“机会”、“机遇”，常发出“时不我与”的感慨。利益无法均沾的改革常常会破坏教师群落的人际生态。

（四）信仰上的：我不想参与改革

在充满不确定的后现代生活中，为了应对多变、多元的社会，教师必须放弃一致而稳定的身份认同。于是，很多时候一些教师失去了朝圣者拥有的明确目的和坚韧意志，如同漫游者、观光者、流浪者和游戏者那样回答着“我要去哪里”的问题［9］。教师如果无法在教育改革中寻得“意义”，缺少对改革的哪怕是一点点的信仰，这样的教育改革很难达到预期的理想。如有些教师是为了捞取政治资本，为了在学校中“尽快走到领导岗位”，而在表面上对改革充满热情，而实际上，改革仅仅是他的一个工具；有些教师面对改革茫然无措，带着人云亦云的从众心理步入了改革；有的教师则处于自身工作压力的考量，将参与教育改革看做是牺牲和付出，“本来已经很忙了，又总是改这改那”，因而对改革充满焦虑与排斥。信仰的缺失使教师无法对教育改革的深层意义进行完整的解读，这种能力的缺乏加剧了教师面临教育改革时的不稳定感和不安全感。

三、教师阻力应当如何被看待？——辩证的视角和观点

改革中的教师多数情况下不存在对改革的显性抵抗，即使是那些对改革充满抵制的教师，他们表面上也是承认改革，甚至拥护改革的，而在这种表象下隐藏着非正式反抗。教师在实践中对改革的排斥常常表现为：他们并不与改革的理念和执行方式进行正面的冲突与对抗，而是采用“假发”［10］81－84的方式，貌似为改革忙忙碌碌，实际上按照自己的方式教育教学。也就是说，教师在改革中看似弱势和无力，实际上，他们并非被动、沉默、无力的他者，“在他们貌似恭顺服从的外表之下，充满着韧性的捍卫和巧妙的改造，在强大的规训机制中营造出自我的生存空间”［10］81－84。有些教师常常以自己特有的方式参与改革，甚至在行动上避让改革，这些日常形式的抵制通常包括：我行我素式的不合作、实工虚做［11］、得过且过式的偷懒和阳奉阴违式的欺骗等。这种抵抗形式没有正式组织，没有正式的领导者，多数是在个体层面进行的。这种无声的、匿名的反抗，静静地、几乎察觉不到，看似微不足道，但它在所有地方都暗示着自己的存在。这构成了教师抵抗改革的日常形式，这既呈现了学校生活的丰富性，也印证了改革过程的复杂性和不可预期性。

面对教师阻力的现实存在，实践上常常会出现三种倾向：第一种是对教师阻力的妖魔化倾向。实践中仍然有不少人在潜意识里觉得凡是改革就是好的，就是对旧的不合理做法的否定。站在这样的立足点，不加分析地认为，凡是成为改革的阻力就是落后的、懈怠的、没有觉悟的表现。第二种是看待教师阻力的自由化倾向。这种观点认为教师是一个具有高度自我意志的个体行动者，常常并且有权利赋予自身的教育行动以意义，在改革中也是如此。面对改革理念和实施要求，教师常会根据自身的教育观和教学惯习，选择性地执行改革的某些方面甚至不执行。第三种倾向是对教师阻力的放任态度。由于教师对教育改革的抵制一般是分散的、无组织的、非系统的和个体的，不少人认为这种抵抗改革的形式不构成真正的反抗，其结果是无足轻重的。因此，这种非正式抵抗很长时间以来成为不被关注的实际存在。

这三种观点应该说，非常有代表性，它们所带来的争论也还将继续下去。但在目前看来，这三种观点都不那么令人满意和信服，对待教育阻力的妖魔化倾向忽略了教师需求的多样性和多种行为模式存在的可能性，忽视了教师在教育教学活动中常常有强烈的主观动机，改革不能置教师的主观动机而不顾；对待教师阻力的自由化倾向则没看到教师职业虽然具有专业自主权，但同时也受到社会影响力量的限制，并不是完全自由的；对教师阻力的放任态度则忽略了教师隐性抵抗可能会导致的教育后果。教师对教育改革的抵抗形式虽然是内隐的，但抵抗的结果常常由第三方——学生身上体现出来，学生变成了无辜的他者，因而更应当被充分重视。

面对改革中的教师阻力，要理性地看待和对待：

1．改革的特点和限度决定了教师阻力的产生是正常的现象。改革是资源、利益的调整和再分配过程，教育改革改变了学校的教育生态，破旧立新或保旧立新成为学校在一段时间内的工作氛围。这在一定程度上为教师追求新的利益、改变教育地位提供了契机；另一方面也对某些群体的现有地位造成了挑战，会引发教师地位的重新洗牌。另外不可忽略的是，改革方案的设计无论多完美，改革的准备再充分，在具体实施中也会存在这样或那样的问题，这是任何一项改革都无法避免的现实，这种改革本身的限度也会使某些教师从情感或利益上不愿走进改革。

2．教师阻力的出现和解决实际上就是认识、情感和利益的调节过程。教育改革中的教师阻力是多元复杂的因素促成的。比如认识上的不知情，或者说对改革理念的初衷缺乏了解，这些都会影响教师对改革的参与；教师在情感上对改革的反感和抵制会造成教师阻力，这是教师对教育改革的感性选择；教育改革可能使某些教师在利益上遭受损失，这也会使教师抵制改革，进而使之成为改革阻力。而认识上、情感上和利益上的问题在改革初期出现是非常正常甚至有益的现象，由这些原因导致的教师阻力可以通过相应的手段，如听取一线的声音，增进教师对改革的理解，调整改革方案等方式得以改善，增强改革实效。

3．对阻力的关注和解决是推进改革决策科学化、民主化的过程，可以节约改革成本。在许多时候，部分教师对改革的拒斥很可能是由于他们在改革过程中遭受利益相对受损或者对改革价值不认同等原因造成的，可以说教师阻力在一定程度上反映的恰恰是民意。在这种意义上而言，教师阻力的出现与解决是推进决策科学化、民主化的过程，可以促使决策者在改革过程中充分了解、尊重各方的利益诉求。

四、倡导立足于改善教师校园生存状态的改革模型

最大程度地减小教师阻力是深入推进教育改革不得不考虑的重要问题。提升教师对教育改革的认识，关注教师在改革的利益获得，增强教师对改革的心理受容能力，这是教育改革内在承载的重要任务。

（一）听取教师主张，充分重视教师对自身利益的维护

任何一个身处教育改革中的教师对改革都具有自己的姿态，充分重视教师对改革的态度以及在态度支撑下的行为体系在改革中的作用，意味着对改革的审慎与理性的态度。从理想的状态而言，教育改革和教师专业发展之间应当是相辅相成、相互促进的。具体体现为，教育改革通过对现有教育生活世界的改造，为教师的专业发展提供新的契机和时空条件；而教师专业水平的提升则有助于教育改革走向纵深化。但中外的教育实践已经证明，几乎不存在设计完美的教育改革方案，总会有一些人会承担改革的代价，付出更多的改革成本，成为改革中的利益流失群体。这体现了改革本身的限度。在这种情况下，教师有没有能力参与游戏规则的制定，关乎教师在教育改革中利益的实现。在制定改革规划和实施改革方案时，应当充分增加教师的话语权，为教师提供争取自身利益的渠道：在设计改革方案时，应当广泛听取不同教育处境中的教师对改革的看法；当教育改革落实到学校层面时，可以以投票或讨论的方式，商讨哪种实施模式更有助于改革目标的实现，有助于师生的稳步成长，争取教师对于教育改革能够发自内心的认同，努力吸引教师为自身利益的实现（如专业发展、物质利益提高、专业地位的提升等）走进改革。

（二）重塑改革理念，倡导立足于改善师生校园生存状况的改革模型

教育改革虽然为教师的专业发展提供了契机，但它在一定程度上也加重了教师的日常工作负荷，并且为一些教师带来了不小的心理压力和焦虑感。近些年来，对教师压力和幸福感的关注正是伴随着教育改革而出现的，并且随着改革的深入，人们对这样的话题关注越为迫切。这主要基于如下几个原因：传统的闻道在先的知识权威形象和稳固的职业模式不断地受到挑战，甚至产生了一个崩解的过程。这种崩解一个最清楚的表现，就是教师作为一个学习者，而不是一个完成者的角色出现在教育过程。改革的发起增加了教师的教学任务，加重了教师所承载的教育使命。如果改革为教师带来的仅仅是越来越大的工作负荷和越来越重的精神压力，那教师对改革的抗拒就变得很容易理解。所以，使教师走进改革，需要对教师的校园生存状态加以关注和提升，增加教师在变化了的环境中，获取新的利益的机会。具体而言，为了保证教师对改革的积极性，政府和学校层面应当为教师投入改革进行适当补偿，为教师实施改革提供足够的资源条件，诸如专业发展的时间和空间（这常常是一贯的和主要的令人失望的因素）、接触最新教育理念的机会、评价方式的人性化和灵活化等等。这样才可以使教师在心理上对改革有足够的受容能力，并乐意参与其中。

（三）关注争议，使改革不断深化

一项健康的改革总是伴随着争议前行的，争议本身很好地印证了改革的阶段性、曲折性特点，对争议的关注可以使改革更加健康。因为改革进行中往往会积累了很多冲突、矛盾，这些冲突、矛盾是改革自身造成的，还是由于改革不够深入和不到位造成的，改革中的一些争议往往为改革的进行提出清晰的信号。如果是前者，就需要对改革的设计进行调整，平衡各方的教育诉求；如果是后者，则更需要使改革纵深化。例如关于素质教育改革的实践可行性的争议，在新课改进行中关于课程改革方向的争议，关于农村中小学校布局调整的得失的议论，以及目前教育实践中关于绩效工资改革的争议等等。若想使改革达到高效能，改革发起者不是压制不同声音，漠视反对意见，而应广泛听取一线教师的意见，从多样的不同观点和议论中，廓清改革方向，认识到改革中可能存在的失误和问题。进而思考改革的不同思路，探索不同的做法。

［1］冯建民，范爱华．素质教育实践缘何举步维艰［J］．当代教育论坛，2007（12）：57－58．

［2］崔允漷，王少非．关于新课程的评议：一种视角［J］．教育发展研究，2005（5）：15－17．

［3］Laura Desimone．The Role of Teachers in Urban School Reform ［EB／OL］．［2002－12－30］．http：／／www．ed．gov／databases／ERIC？Digests／ed442912．html．

［4］van denberg R．Teachers'meanings regarding educational practice ［J］．Review of Educational Research，2002，72（4）：6080．

［5］马健生．教师：何以成为教育改革的阻力［J］．教育科学研究，2003（10）：15－17．

［6］王少非．教师应成为自主的教育改革者［J］．江西教育科研，2003（9）：7－9．

［7］吴敬琏．警惕权力寻租阻碍改革［J］．现代营销，2008（11）：80－83．

［8］陈向明．质的研究中的“局内人”与“局外人”［J］．社会学研究，1997（6）：80－89．

［9］尹弘飚，操太圣．课程改革中教师的身份认同［J］．教育发展研究，2008（2）：35－40．

［10］练玉春．论米歇尔·德塞都的抵制理论——避让但不逃离［J］．河北学刊，2004（2）．

［11］周颖华．教师培训中“实工虚做”现象解析［J］．东北师大学报：哲学社会科学版，2010（4）：178－181．

On the Hindrance of Teachers in Education Reform——Analysis of the Fact at the Transition

NIU Li－hua，ZHANG A－sai
（School of Educational Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Teachers are not passive and silent in education reform．Each teacher involves in the reform in their own way．Many teachers manage to avoid reform：they are uncooperative，they often have double face and pretend to be active．Teachers'resistance is a complex phenomenon in education reform．It shows the richness of school life and confirms the complexity of the reform process．Looking into the world of teachers and listening to the voice of the teachers contribute to an objective view of the resistance of teachers．

Educational Reform；Teacher；Resistance

G521

A

1001－6201（2012）03－0174－05

2011－12－20

教育部人文社科青年基金项目（10YJC880089）。

牛利华（1978－），女，河北邢台人，东北师范大学教育科学学院讲师，教育学博士；张阿赛（1987－），女，山东淄博人，东北师范大学教育科学学院硕士研究生。

［责任编辑：何宏俭］