韩曙花，刘永兵

（东北师范大学 外国语学院，吉林 长春 130024）

近年来，随着世界政治、经济格局的变化，跨地区、跨民族的语言交流日益频繁。虽然英语作为国际通用语的地位尚无很大的变化，但是汉语及其他多种语言在国际交流中的重要性日益凸显，因此在我国对汉语和英语以外的三语甚至多语的需求越来越大，于是国内很多高校为满足这一需求，纷纷开设双语专业。此外，我国是个多民族国家，大多数的少数民族学习者都经历三语学习的过程，除了学习本族语和汉语还要学习英语，因此近几年来三语习得规律研究开始引起了外语学界的关注。本文根据国外现有研究文献对三语习得的研究进行综述，旨在深入理解和认识这一新兴领域取得的成果和存在的问题，从而为我国的三语习得研究提供参考，并为外语教师三语教学实践提供启示。

一

三语习得，即第三语言习得，这一领域的研究可追溯到20世纪60年代的多种语言学习研究。随着第三语言习得研究的深入，于20世纪80年代末开始受到西方学者的广泛关注。1987年Ringbom的《第一语言在外语学习中的作用》一书标志着三语习得研究的正式开始。到了90年代末至21世纪初，三语习得研究达到了研究高峰期[1]1-10。而且学者开始强调三语习得研究并不是二语习得研究的延续，而是一个独立的崭新的研究领域[2]6，主要研究促进或阻碍三语习得的各种因素。近年来，三语习得越来越受到应用语言学家的关注，成为应用语言学领域的热点之一。

三语习得研究源于二语习得研究。广义的二语习得研究的是母语以外的任何一种或多种语言习得的本质、过程以及影响因素，及其与母语习得的异同[3]87。三语习得是指语言学习者除了母语和第二语言之外，已经掌握或正在习得的一种或多种语言的习得过程[4]。“三语”并不特指第三种语言，而是泛指除了母语和已经掌握或正在习得的第二种语言之外的一种或多种语言，是一个总体的概念。换言之，它主要研究母语和二语在三语习得中的作用，以及三语习得中的语言迁移的来源以及影响因素等问题。

三语习得是二语习得的延伸，然而二语习得研究主要强调二语、三语或多语学习的共性，探讨这些外语与母语的关系；而三语习得强调的是把不同语言当作不同的研究对象，对其个性进行研究，并探讨这些语言之间以及它们与母语之间的相互作用。因此三语习得虽源于二语习得，却是与之脱离的独立的研究领域[2]6。

二

（一）三语习得理论发展的三个阶段

语言迁移研究作为应用语言学领域中的重要研究课题迄今已有一百年的历史[5]8。20世纪50和60年代，语言迁移在第二语言习得理论中占有重要地位。早期的语言迁移研究遵循行为主义观点，认为语言学习是习惯的养成，即用新习惯代替旧习惯的过程[6]。根据对比分析假说，即两种语言的差异导致干扰，进而主张母语是新的语言学习的障碍。从60年代末到70年代，受乔姆斯基普遍语法观点的影响，行为主义语言迁移观备受抨击。到了20世纪70年代末80年代初，随着心灵认知主义的兴起，语言迁移被视为语言学习中的重要策略，被认为是一种认知过程，受多种因素的影响和制约。

三语习得是随着二语习得语言迁移理论的提出和发展而出现的一个崭新的领域，随着21世纪初二语界出现了社会认知主义转向[7]20，三语习得研究开始涉及各种社会和心理因素。三语习得的语言迁移除了母语还有已经掌握或正在习得的第二语言的影响，因此其影响因素更为复杂。

首先，语言距离的影响。语言距离对三语的影响较大：源语言在类型上与新语言越接近越有可能发生迁移。语言类型学是跨语言的描述性研究，它根据语言的不同特征，对人类语言进行分类，语言类型越相似，语言距离越相近，语言学习者越容易习得目的语。除了上述客观的语言距离，还有学习者主观意识到的语言之间存在的距离。Cenoz[5]8-20对母语为巴斯克语，第二语言为西班牙语的学习者习得第三语言英语的研究发现，随着语言学习经历和年龄的增长，学习者更多地迁移了西班牙语，而不是母语巴斯克语。其原因在于随着元语言意识的发展，学习者感知到西班牙语和英语的心理语言距离更近，为语言迁移提供了基本条件。鉴于客观语言距离和心理语言距离不一定一致，影响三语迁移的心理因素更为复杂。

其次，三种或多种语言的相互影响。Odlin[8]指出学习者已掌握的两种语言对第三种语言的学习都产生影响，即学习者原有的语言知识都会迁移到第三种语言，具体哪种语言起到什么作用，其作用有多大则很难断言。Cenoz[5]8-20指出只要二语对三语有影响，那么就有二语词汇的完全或部分迁移，随着三语水平的提高，语言迁移会替代词汇迁移；一语对三语的迁移发生在语音、语义层面，除非学习者近期一直处于二语环境中，有时也会出现二语语音迁移。

最后，第二语言地位的影响。Cenoz[5]8-20研究母语为巴斯克语、二语为西班牙语、三语为英语的学习者，发现二语在三语习得中的地位也和语言距离密切相关。二语类型越接近三语，二语在三语习得中的地位越显著，也就越容易发生二语到三语的迁移现象，学习者越有可能使用二语。同时，语言迁移还要考虑语言接触的时间长短、学习者的年龄和语言熟练程度、语言学习的顺序等因素的影响，其中语言距离比第二语言地位更能预测三语习得中的迁移现象。

（二）三语习得对元语言认知发展的影响

结构行为主义在二语研究中占主导地位阶段，人们普遍认为三语习得对人的认知发展起到阻碍作用。然而心灵认知主义三语研究开始关注三语习得对元语言认知发展的积极作用。观察多语习得者会发现他们比一语习得者更有语感，也更容易习得新的语言。元语言意识的发展可促进非母语的习得以及个体的认知发展。

基于社会认知主义的三语研究更关注三语习得的社会性和情境性。首先，语言描述、解释和反映外部世界，但语言也受到社会、历史、文化环境因素的影响；其次，语言习得是基于个体经历和社会互动的结果，即语言习得包括个人内在的习得过程，又包括社会的建构过程，二者互相作用，缺一不可；语言学习也是从社会到个体的过程，即由智力之间到智力之内，由个体心理之间到个体心理之内的过程[3]90；是在特定的环境下新旧知识相互作用的知识建构过程[7]20。最后，学习者是具有主观能动性的语言知识的建构者[7]20，在学习过程中起到关键的作用。如，Jorda在西班牙的瓦伦西亚地区进行了语用能力调查，以构架语际语用学和三语习得研究之间的桥梁，他的研究证实了三语学习者的语用意识和语用能力都优越于一语者[1]8。可见，习得的语言越多，元语言意识越强，越容易习得新的语言。因此培养元语言意识，可提高语言学习水平。

受社会认知主义二语理论的影响，三语习得领域也开始关注语言习得的个体性和社会性，三语习得研究领域开始步入更加学术化、专业化的快速发展期。

（三）三语习得研究存在的问题

三语习得研究脱胎于二语习得，二十多年来，作为一门新兴学科领域，国外学者在三语习得的研究上取得了相当大的进步，但是目前的研究仍然停留在二语习得研究的后续研究阶段，作为独立研究领域的研究并不凸显，仍有一系列的问题有待解决。

首先，概念模糊。根据上述分析，可以发现二语习得有狭义和广义之分，狭义的二语习得是指母语以外的第二种语言的习得；然而广义的二语习得是指母语以外的所有语言。显然目前对三语习得的定义比较接近广义的二语习得，但是根据二语习得和三语习得的异同的分析，不难发现二者并不完全吻合。广义的二语习得所涉及的母语以外的所有语言或多种语言看作一个整体都和母语发生关系，即强调这些语言的共性是受母语的影响。三语习得是除了母语和二语之外的三语或多语的统称，着重研究三语的习得规律，三语和母语以及二语的双向或多向关系，其关系明显比广义的二语习得中的一对多或多对一的关系复杂得多。三语习得与二语习得概念的混淆无法使三语习得成为独立研究领域，阻碍与之相关的理论、研究对象、研究方法的确立。三语习得概念的广义性势必影响该领域的建设与发展。

其次，三语习得语言迁移研究的方向性没能明确。目前的三语习得研究多关注母语或二语对三语的迁移研究，而几乎没有三语对二语或母语的迁移研究，其反向迁移的影响是积极的还是消极的也没能明示[9]214。因三语习得中各语言之间关系的复杂性，也应该考虑三语的反向迁移问题。就研究内容来看，三语习得的研究范围狭小，研究深度不够，目前还停留在词汇和句法层面的语言迁移研究，而语义、语用、认知等方面的迁移现象尚未得到足够的重视。总之，对三语习得的语言迁移研究仍受二语习得语言迁移研究的限制，用二语迁移理论去验证三语迁移现象的研究较多。

最后，三语习得对元语言认知发展的影响是单向的。国外学者开创了三语认知发展研究，搞清楚了多语习得与元语言认知的正向关系，即多语习得对语言学习者的元语言意识的发展具有积极的影响。那么这些正向影响具体体现在哪些方面，以及如何促进语言习得水平都有待于进一步深入研究。既然有正向影响就应该有反向影响，即二语认知水平对三语习得有何影响目前还未涉及，有待于深入研究。

三

西方的三语习得研究经过近20年的发展，获得了一定的成果，而我国在三语习得方面的研究起步较晚，始于21世纪初，因此这方面的研究成果尚不多见，已有研究缺乏系统性，涉及的语种也比较单一[9]215。

国外学者已把三语习得与二语习得区别开来，并确立三语习得为独立的研究领域，为这两个领域的独立发展奠定了基石。国外三语习得研究首先明确了研究内容，即母语和第二语言以外的第三语言；其次，理清了研究内容之间的关系，即三语习得研究不是二语习得的延伸，不只是研究母语对三语的关系，而是承认三种语言个体独立性的前提下，三语与母语和二语之间的相互作用以及它们之间的相互作用关系。这种复杂的关系明示三语习得的影响因素的多样性，因此研究者需从社会认知的角度，采用内因和外因相结合的方法，梳理三语习得的研究范式。而到目前为止在我国三语习得的研究对象主要是高校双语专业的学生和广大少数民族地区的英语学习者，因此三语研究在借鉴国外的研究成果时，要充分考虑我国国情，研究少数民族语言（母语）＼汉语（二语）及英语（三语）的关系以及三语学习中的规律性特征，从而为我国的三语教学设计提供理论依据。

在三语教学方面，首先要注意三语学习者是在具备了母语和第二语言的知识和技能的基础上习得第三语言的。因此，在三语习得时，不但受到母语的影响，还要受到第二语言的影响。三语习得中多种语言的复杂关系容易导致学习者认知的混乱。在三语教学中，有必要在语音、语法、词汇、语义、语用和文化等方面比较和对比不同语言之间的异同，使学习者清楚地认识到两种语言的异同，特别是利用两种语言之间的异同，促进语言之间的正迁移同时防止负迁移，有助于学习者有效地把新的语言知识纳入自己的认知体系。此外，还要注意学习者认知因素和学习环境因素的重要性。社会认知主义认为学习者是在语言环境的刺激下，通过主观建构的一种心理认知过程。语言习得既是个人又是社会认知的建构过程，因此要为学习者提供社会建构的多语环境。三语习得的复杂性使得我们的三语教学应区别于现有的外语教学，更加突出语言的双重建构。

在三语教师发展方面，三语习得的复杂性对三语教师发展提出了更高的要求。在三语教育背景下，三语教师不但要熟练掌握并使用本专业语言，还要对母语以及所涉及的二语有比较全面的认识，这样才可以进行有效的比较教学，把不同语言的异同展现给学习者，帮助学习者用已有的知识习得新的三语知识，提高三语的习得水平，加深对母语和已知二语的理解。这就要求三语教师走向更加专业化的道路，注重本身元语言意识的养成，强化二语和三语语言学知识和教育心理学知识，促进自我发展意识。具有较强自我发展意识的教师能主动与外部环境交流和协商，并通过长期的自我实践和反思实现教师知识的更新，从单纯的知识传授型转换为研究者[10]，研究型教师是三语教师职业发展的方向。

近20多年来，三语习得作为一门新兴的研究领域得到了长足发展，其研究成果可以给我国三语习得和教学研究提供借鉴和参考。我国随着经济和政治与国际接轨，除了英语之外对其他语种人才的需求不断增强；我国又是个多民族国家，少数民族除了本族语，还要习得汉语和英语，这都为我国的三语习得研究提供了丰富的资源。因此我们也应该把三语习得研究作为一门独立的研究领域开展科学系统的研究，根据我国国情，发展一条有本国特色的三语习得研究路线，为提高我国三语教学理论和教学实践水平做出贡献。

[1]Jorda M P S.Third Language Learners-Pragmatic Production and Awareness [M].Glevendon：Multi-lingual Matters Ltd，2005.

[2]曾丽，李力.对“三语习得”作为独立研究领域的思考[J].外语与外语教学，2010（2）.

[3]刘永兵.西方二语习得理论研究的两种认识论取向——对我国外语研究的启示[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2010（4）.

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[6]戴炜栋，王栋.语言迁移研究：问题与思考[J].外国语.2002（6）：2.

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[8]Odlin，T.Language Transfer-Cross-linguistic Influence in Language Learning[M].Shanghai：Shanghai Foreign Languages Education Press，2001：171-202.

[9]雷蕾.《三语或多语习得》述评[J].现代外语，2010（5）.

[10]韩曙花，刘永兵.西方教师知识与教师专业发展研究述评[J].外国教育研究，2011（11）：65.