浙江省奉化市浙江省奉化中学（315500） 李军杰

基于地理思维与能力目标达成的课堂有效教学
——以“地理环境整体性”高三一轮复习课为例

浙江省奉化市浙江省奉化中学（315500） 李军杰

提高高三地理复习课堂的教学有效性是高中地理教师最为关注的课题之一。观察目前高三地理一轮复习的课堂教学，存在以下几个问题：课堂教学内容对高一内容的简单重复；课堂教学目标设定的虚化；课堂教学方法传统，气氛沉闷；缺乏地理思维养成和地理能力训练的要求。笔者以一堂高三一轮复习课为例，从教学目标设定、教学活动设计和教学目标达成反馈设计三个方面进行了诊断分析，并尝试探讨了基于地理思维与能力目标达成的有效教学课堂构建的方法。

地理思维；地理能力；目标达成；课堂有效教学

由于高三地理课堂教学的高考应试指向和复习课特性，使高三地理课堂教学在目标上重知识，在内容上塞容量，在方法上多讲授。当我们研究目前高考地理试题、分析学生答题情况后，我们不得不提出这样的疑问：课堂容量是否就等于学生获得？有了答题模式和答题技巧是否就等于学生有了解答地理问题的能力？观察和分析学生解答地理问题的过程，地理思想的缺乏和地理能力的缺失才是造成学生不能流畅、全面和准确解答地理问题的根本原因。接下来我以“地理环境整体性”高三复习课为例，谈谈基于地理思维和能力目标达成的地理课堂教学。

一、教学目标 “重质轻量”——侧重地理思维和能力的达成

1. 教学目标再现

教学目标是教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。它直接决定了地理课堂中教师教与学生学的内容和任务，也间接决定了教师教和学生学的方法，所以说教学目标是课堂教学的灵魂所在，是评价地理课堂教学设计有效性的核心，也是地理学科价值的集中体现。

教学目标：

1. 了解地理环境要素之间的相互联系，理解地理环境整体性的含义

2. 理解不同自然因素对土壤发育和性状的作用

3. 了解自然资源利用对环境整体性的影响

4. 能够评价资源利用对环境的影响，增强区域可持续发展观念

2. 教学目标诊断

以上地理复习课目标的制订主要依据的是教材内容和教学指导意见，而教学目标设定仅仅是教师自身对内容和教学指导意见的解读，如下图：

以上的目标设计存在以下问题：①目标太多，目标之间缺乏连贯性和相互联系。一堂课的目标太多、且过于分散，这不利于学生在有限的课堂时间内有效达成教学目标所有要求，过泛的目标等于没有目标；②目标设计缺乏针对性。目标设计停留在高一新授课阶段，缺乏对高三学生当前学习基础的关注和对本部分内容在高考中考查趋势的调查；③目标表述方式过于笼统，未能给学生提供自我衡量依据。无法自我测量的教学目标呈现对学生来说没有太多价值。

3. 教学目标修正

教学目标：

1. 能够清晰陈述自然地理环境整体性原理的内涵，运用自然地理环境整体性原理举例阐述自然地理各要素之间关系，进而认识到人文地理环境，甚至整个地理环境各要素之间均体现整体性原理。

2. 能用联系的观点整体性的去看待身边的地理环境，运用地理环境整体性的地理思维方式分析区域地理问题和地理事象。

3. 能较为全面的解答地理问题，具备综合分析地理问题的能力。

修正后的目标可以概括为“一个地理原理、一种地理思想、一项地理能力”。具有以下几个特点：一、教学目标精炼、针对性强。研究目前高考试题，其中区位分析、影响因素分析、影响结果论述、地理要素关系的阐述等问题都是地理环境整体性原理的体现，都需要学生具备地理整体性思维方式和地理环境要素综合分析的能力；二、目标之间联系密切，始终围绕整体性原理内涵展开。从整体性地理原理到整体性地理思想，再落实到学生解答地理问题的综合分析能力，凸显了地理学科的特色和价值所在；三、教学目标转化为学生自我可测的学习目标。在目标表述中加入了“清晰陈述”“运用”“举例”等学生可以把握的动词，形成学生能够把握的自我检测标准，自测课堂学习成效，也给教师评价教学目标是否达成提供了可测性标准。如下图：

二、教学活动过程“选精避繁”——注重地理思维和能力的训练

课堂教学活动是师生共同参与实施的一个教与学的过程，它可以由教师设计主导，也可以由师生共同设计形成，是教学目标达成的重要载体。地理课堂教学活动设计的流畅性、目标指向性和学生主体参与度直接决定了教学目标的达成程度。具有地理学科特色的教学过程也是地理课堂独特魅力的体现。

1. 教学活动设计再现

2. 教学活动设计诊断

“讲练结合”是高三地理复习课普遍采用的教学方式，教师在设计本节复习内容教学的过程中，把内容分解成四个教学活动环节，并配置了对应的习题训练，力图用“讲练结合”的方式提高课堂复习教学的针对性和有效性。但这一教学活动设计存在以下几个问题：一、教学活动设计目标指向不准确。高三复习应该重点指向学生对地理原理的理解和应用，直接面对学生在应对高考题时是否能够运用综合分析的能力准确、完整的分析地理问题；二、教学活动设计中学生主动参与性弱。对于整体性原理以教师讲解为主，学生被动听讲，没有学生学习过程的参与和学生地理思维的介入，学习效果不明显。三、教学活动设计缺乏知识的整合和能力的提升，基本停留在新授课的模式之上配以对应练习。

3. 活动设计修正

修改后的地理课堂教学活动始终围绕“整体性原理的理解——整体性原理的应用能力——整体性思维的形成”而展开。教学活动内容完全抛去了新授课的枝节知识，直接指向内容核心——整体性的原理，从知识、能力和思维三个层次设计学生的学习过程，并从自然地理环境、人文地理环境和整个地理环境三个维度对整体性原理进行了解读和拓展。设计中选取的题目和题目类型也遵循了整体性原理在高考中考查的内容和方式，对高三学生的训练和启发作用非常显著。

三、目标达成效果反馈“逐本舍末”——偏重地理思维和能力的检测

高三复习课中的练习环节是巩固地理知识和训练地理技能的重要方法，也是地理课堂教学效果评测和教学目标达成程度检测的重要手段，有利于学生及时发现自己在学习之后还未掌握的知识，有助于教师及时了解课堂教学中已经达成和还未达成的目标。反馈和检测的环节是帮助师生调整学习进程及内容的重要依据。

1. 课堂教学效果反馈环节和检测题再现

2. 反馈环节设计及检测题诊断

在每一个教学环节之后均设置了一道检测题，力图对学生学习的效果进行及时反馈，这有利于学生知识的理解和及时巩固，也有利于教师及时发现和纠正教学中存在的问题。但这些设计的问题均指向学生对教材中呈现的某知识点的记忆和理解层次，缺乏针对学生对地理原理理解、应用和迁移能力的检测，这样的反馈和检测问题无助于学生把对地理规律和原理的理解转化为解决实际地理问题的能力。

3. 反馈环节及检测问题的修正

修改后的反馈设计和问题有三个特点：一、反馈要求指向学生对自然地理环境整体性原理的理解、拓展和应用层次，直指学生解决区域问题的能力；二、选择高考题综合题作为检测问题，更能体现地理能力和地理思想锻造的要求，而且直面高考，培养学生高考应试能力；三、选择高考题难度符合学生实际。由于是高三学生一轮复习，所以选择的高考题相对难度较低，让学生体验高考的同时发现高考也就那么简单，增强学生学习地理的自信心。

[1] 周彬.叩问课堂[M].上海:华东师范大学出版社,2007.

[2] 汤国荣.追寻注重“过程”的高中地理教学[J].地理教学,2012,8(16):19-25.

（责任编校：徐基华）