● 郑国富

20世纪80年代以来，旨在大幅度提高教师专业化水平的教师教育，己经成为世界各国教师质量提高的主要途径。加强教师的进修和培训是我国教育法赋予每个教师的权利和义务，它不仅是学校优化教学资源、提高教学质量的重要举措，而且是建立学习型社会的重要环节。

我国高等职业教育经历了十余年的发展，已从规模扩张阶段转向以注重质量提升和结构优化为主要内容的调整阶段。在此背景下，提高教育质量已成为现阶段高等职业教育的核心问题。高等职业教育的质量在于为社会培养和输送 “适应生产、建设、管理、服务一线的、高素质、应用型技能人才”和向企业提供优质的科技服务，要保障这一目标的实现，有赖于高素质、稳定的师资队伍。

一、高职教育中“双师型”教师及其发展研究

教育部在2000年3月下发的《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知》中第一次使用并规范了“双师型”教师与“双师”素质教师的概念及其内涵。2002年5月，教育部办公厅下发的《关于加强高等职业(高专)院校师资队伍建设的意见》中进一步强调了建设“双师型”教师队伍的重要性，指出：各高等职业院校要做好师资培养规划，力争用5—10年时间，培养形成一支教育观念新、改革意识强、师德高尚、有较高教学水平和较强实践能力、专兼结合的教师队伍。2004年4月，教育部办公厅下发《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》指出：专业教师结构方面的标准是，“优秀学校专业基础课和专业课中双师素质教师比例达70%以上；合格学校专业基础课和专业课中双师素质教师比例达到50%以上。”教育部以文件的形式对高职院校“双师型”教师队伍建设在数量及规模上，做出了明确的规定。双师素质教师是指“具有讲师(或以上)教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：有本专业实际工作的中级(或以上)技术职称(含行业特许的资格证书及有专业资格或专业技能考评员资格者)；近5年中有两年以上(可累计计算)在企业第一线本专业的实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；近5年主持(或主要参与)两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；近5年主持(或主要参与)两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好；在省内同类院校中居先进水平。”

我国高职学院大多是通过职业大学、成人高校和高等专科学校改革发展起来的，加上多年来扩招造成的规模膨胀，导致“双师型”教师队伍建设不能满足高职教育的科学发展，存在许多亟待解决的问题和先天不足：一是年轻教师过多，大多数教师大学毕业后直接上岗，普遍缺乏企业实践；二是受制于高职教育规模发展和体制改革，存在“双师型”教师数量不足、学历层次偏低，年龄结构、专业结构失衡等现象；三是“双师型”教师认证制度不够完善，缺乏企业参与激励机制，“双师型”教师教育质量存在质疑；四是“双师型”教师重在资格认定，缺乏后继发展，难以形成与职称评定相配套的双师素质发展梯队。因而，建设数量充足、结构合理、发展有力的“双师型”教学团队对于高职院校的可持续发展具有重大意义。

针对“双师型”教师的内涵及素养方面，国内外学者立足于高等职业教育的培养目标及教育特征，对“双师型”教师进行了科学分析，构建出“双师型”教师的知识、能力及素质结构，并借鉴国外高等职业教育发达国家的师资培养经验，对我国现阶段“双师型”教师队伍的建设提出了相关建议。但仍存在以下问题：一是多数学者对“双师型”教师的研究停留在内涵、标准的理论总结上，缺乏对“双师型”教师的“质”性研究。二是学者通常是国际经验借鉴结合规模调查，问题集中于“双师型”教师的培养，缺乏对教师个人阶段发展需求的研究。三是对于国家在资格认定上，采取“静态”式的认定：即只要达到教育部颁布的相关标准，即为“双师型”教师，未对“双师型”教师的动态阶段发展做出明确的界定；“双师型”教师发展阶段与级别的缺乏，对于已经取得“双师型”资格的教师缺乏体制激励和发展目标；同时，缺乏对高职院校已有“双师型”教师的需求和阶段发展的研究与调查。

为此，笔者经过吸收借鉴国内外关于教师专业发展及高职教育“双师型”教师标准及培养途径等方面的研究成果，结合我国目前高职教育的发展现实，在探索高职“双师型”教师发展阶段的一般规律的基础上，提出了“双师型”教师的发展四阶段及其内在特征。

二、“双师型”教师专业发展阶段

本论文以费斯勒(Fessler，1985)的教师职业周期动态模式八段论为基础，以教育部2007年4月颁布的《第三届高等学校高职高专教学名师奖评选指标体系》为依据，依据国家对“双师型”教师的素养要求，结合对学生及教师的问卷调查结果，以高校教师专业技术职称的四个梯级、层进发展阶段（助教、讲师、副教授、教授）为背景，结合高职教师在职业技能和实践的渐进发展,提出高职“双师型”教师专业发展四阶段，并综合国内对“双师型”教师的已有研究成果，分析了“双师型”专业发展四个阶段的主要特征。

1．“双师”素养发展阶段

“双师”素养教师发展阶段是指高职专业教师入职3到5年，已具备基本的大学教师基本教学技能及素养，具有助教职称；同时经历一定时间（两个学期，不少于200天）的企业一线工作实践或指导学生企业顶岗实习，并具有初级职业资格证书及掌握两项以上相应专业操作技能或熟悉两项以上专业岗位实践；具备应用新生产工艺的能力，能够解决生产中出现的一般技术问题。

2．“双师”资格发展阶段

“双师”资格教师发展阶段是指高职专业教师入职5到10年，已具备大学教师教学技能和一定的理论水平，具有讲师职称；在职业实践方面，在相关企业生产一线的岗位上有集中2年以上的工作经历，累计不少于400个工作日，熟练掌握相关行业生产技能，精通2项以上专业岗位实践，具有中级职业资格证书及掌握相应专业操作技能；能够主要参与改进旧生产工艺，运用新工艺生产，解决实际生产中出现的技术难题，并取得良好效果。

3．“双师”熟练发展阶段

“双师”教师熟练发展阶段是指高职专业教师入职10年以上，具备全面、系统专业理论知识，在专业建设和课程建设方面起骨干或核心作用，具有副教授职称；在职业实践方面，在相关企业生产一线的岗位上有集中5年以上的工作经历，累计不少于1000个工作日，主要参与专业实验室建设、实训基地建设、实践项目或课题，具有高级工程师或本专业相应专业高级职称，或者本专业相应的高级以上国家职业资格证书或者初级以上国家职业资格证书的考评员和相应的职业实践能力及行业操作规范；能够面向行业企业实际需求，主持与专业相关的技术应用项目，主持或承担有来自相应行业企业的横向课题或获得有具有产业价值的技术专利。参与培养企业的员工及技术人员。

4．专家型“双师”发展阶段

专家型“双师”发展阶段是指高职专业教师入职15年以上，具备全面、深厚专业理论知识，在专业建设和课程建设方面起核心或引领作用，本专业人才培养方案、人才培养模式总结者，在本专业、行业具有重要的引领地位，具有教授职称；在职业实践方面，在相关企业技术领域具有一定影响力或主持实习、实训专业教学基地建设，领导教师团队对传统教学仪器设备的改造和二次开发，以及设计和更新相应的教学实训项目，并使之有效应用于本专业领域教学中，有一定推广价值，具有本专业高级工程师或本专业相应专业高级职称或本专业相应的高级以上国家职业资格证书或者中级以上国家职业资格证书的考评员，和相应的企业实践影响力及行业影响力。

笔者通过对河南省30所高职院校150名“双师型”教师及相关人员的问卷调查及50余名“双师型”教师的访谈，获取并整理了他们的丰富的访谈记录，并结合国内外高职教师专业发展的相关研究，提出以下相关“双师型”教师专业阶段成长的策略。

三、促进“双师型”教师专业阶段成长的策略

高等职业教育教师在 “双师型”教师发展阶段中，也要遵循教师发展规律，针对“双师型”教师的专业教学与职业实践两方面，采取一些有效的行动方式、方法和手段来促使教师专业和职业双向发展。

1.制定规范企业行为的法律，加强政府宏观调控和指导。为了促进高职教育中“双师型”教师专业成长，日本政府在1999年颁布了《雇佣——能力开发机构法》，德国政府2005年以来通过一系列职业教育法案，其中影响较大的有《职业训练法》、《联邦职业教育保障法》，均以立法形式严格规定了职业院校专业教师双师素养的培训内容、标准及方法，政府在宏观调控和指导职业教师发展方面做出了大量的卓有成效的工作。因而，我国政府应积极参与到职业教育及教师专业培养工作中，发挥宏观调控及指导作用，如尽快出台职业教育法，明确“双师型”教师的专业发展阶段内涵及相应的指标体系，促进高职教师专业发展的持续、有序和有力；不断改进高职院校专业教师的职业技术职称的认定标准，及时把相应的职业技能及科研合作等纳入职称评定体系中，促进高职教师专业发展沿着教育教学理论与实践的梯次渐进和职业技能、技术研发及服务的“双线”发展的道路阔步前进，实现高职教师职业的生涯发展。

2.完善职教教师评聘制度。目前，我国高等职业教育教师职称评审标准依据普通高校教师专业技术职称的基本标准和要求，没有单独的、含有职教特色的评审标准，特别是专业教师和实习指导教师，由于没有单独的系列，只能参照其他学科教师的评审标准，无形中损害了某些教师的利益，也误导了职教教师的专业化发展方向特别值得关注的是，教师与工程师职称评审分属不同的部门管理．给“双师型”教师的职称评审带来极大困难，影响了“双师型”教师建设工作。当前，急需研究开发职教教师的职称评审标准以及晋升制度．并与相应的工资待遇挂钩，引领教师朝着专业化发展方向持续努力。

3．推进企业和社会行业团体主动参与。德国“双元制”职业教育法明确规定了规模行业企业必须接受职业院校教师和学生参与企业生产、科研，许多国家出台相似的法令规定企业参与职教师资培养的义务。因而，行业企业作为高等职业教育培养人才的接收者和受益者，需要全方位的参与职业教育发展。为此，需要政府、职业院校、行业企业三方努力，从政府政策、学院师资技术和企业发展需求三方面相互配合，以保证实践教学的真实性与有效性，能让未来的职教教师掌握一线最先进的生产技术和最新的工艺流程，运用所学的知识进行技术创新与产品开发，了解熟悉生产流程而且能够指导一线工作人员进行技术研发。

4．发挥高职院校主体作用。严格执行高职教育“双师”教师资格证书制度，强化职教教师职业的专业性。教师专业化建设的根本措施之一在于通过资格认定，提高高职教师的入职标准。对于高等职业教育教师而言，着重强调他们的专业性、技术性和规范性。不仅要求他们具有一定深度与广度的学科知识与教育教学知识．而且要达到一定要求的实践水平，要有指导学生职业生涯发展的能力等。因此，其资格证书就不仅仅是学历资格的问题，而应该根据双师型职教师资的要求．全面反映职教教师的专业资格。

5．引导约束高职院校教师自主发展。教师的专业成长贯穿于职前培养与职后培训的全过程，这就要求教师有自觉的专业发展意识，能够结合自己的素质特点与教育教学实际，制定适合自己发展的职业生涯规划，确定每个阶段职业发展的目标，并通过持续不断的学习努力实现。科学技术的发展日新月异，其应用于生产实践的周期越来越短，作为培养直接就业于生产一线的技术工人的高职教育，必须紧密结合社会生产实际，授给学生最先进的技术知识与技能。因此，作为高等职业学院的教师，需要不断更新自己的知识，正如福特公司首席专家罗斯所讲：“在知识经济时代，对你的职业生涯而言，知识就象鲜奶，纸盒子贴着有效日期。工程技术的有效期大约是3年，如果时间到了，你还不更新所有的知识，你的职业生涯很快就会烂掉。”终身学习对于高等职教教师不仅仅是一种理念，应该切实转化为行动。

1.陈英杰：《中国高等职业教育发展史研究》，中州古籍出版社，2007年版。

2.陈永明：《现代教师论》，上海教育出版社，2006年版。

3.崔奇：《职业院校“双师型”师资建设》，载《机械职业教育》，2007年第2期。

4.杨德广、谢安邦：《高等教育学》，高等教育出版社，2009年版。

5.郑国富：《“双师型”教师专业发展阶段研究》，华东师范大学2010年度硕士论文。

6.贺应根、夏金星：《职业教育“双师型”教师内涵研究综述》，载《职业技术教育(教科版)》,2005年第12期。