陈彦华

(五邑大学外国语学院,广东江门 529020)

阐释学对翻译教学的启示

陈彦华

(五邑大学外国语学院,广东江门 529020)

前理解;视界融合;释义循环;翻译教学

在翻译过程中,外语知识的局限会影响翻译的质量。阐释学认为人的“前理解”是一切理解活动的前提,但由于释义者处于特定的历史传统环境中,他的“前理解”容易造成理解的偏见。必须不断地通过释义循环,以涤除偏见。释义学派所提出的理解方式——扩大认知语境;突破历史局限,与原作者达到“视界融合”;不断再认识、提升理解,可以促使译者避免误译,超越有限的视界,不断完善译文。本文结合翻译教学,论述如何在翻译实践中运用阐释学理论提高翻译的质量。

阐释学理论由来已久,思想渊源甚广。理解的对象包括文化现象如生活方式、思维模式、一个人乃至一篇文本及文本中的段落、句子、短语和词汇等等方面,也包括翻译。阐释学与翻译的联系在于如何解释原语与译语之间纯语言差距之外的文化和思维差异,如何较恰当地理解原语、表达译语。阐释贯穿于翻译的全过程。阐释学强调译者的主观能动性,对原语篇作出创造性的重新阐释。阐释学翻译理论的代表人物包括施莱尔马赫、乔治·斯坦纳、海德格尔和伽达默尔。

阐释学派认为,一切阐释都以一种先的理解为前提,这种先的理解受制于文本产生时的历史和产生后的历史,也受到译者自己的历史意识的影响。这就是阐释学“释义循环”中的“前理解”。阐释者处于特定的历史传统环境中,不断地通过阐释活动的循环,涤除“前理解”中的偏见,或者陷入“误解”的“恶性循环”[1]384。这种对于阐释活动的“前理解”的哲学解释与心理学的“思维定势”概念是不谋而合的。“前理解”表现在翻译思维的固有文化知识背景和语言习惯。它的作用具有积极和消极两面性。在哲学阐释学之前,施莱尔马赫认为历史性以及“前理解”是正确理解的障碍,要加以克服和消除,阐释主体应该不带任何偏见进入阐释过程。而伽德默尔承认“前理解”的合法性和在阐释中的积极作用。理解的历史性暗示了文本意义多元化理解的可能。因此,必须发挥“前理解”的积极作用。

释义循环是一个动态的过程:从阐释者出发,经过前理解,走向文本,进行文本解释,完成对世界的揭示,回到解释者自身,然后再如此循环往复。海德格尔对释义循环作了进取性的解释,认为循环是一种再认识、一种提升的认识过程[1]380。在循环的过程中,人会对原本的知识获得一定的创见和创新,对自身的认识进行超越。据此,要减少“前理解”引起的阐释活动的“恶性循环”,必须发挥阐释者的主观能动性和创造性。

乔治·斯坦纳提出了基于阐释学分析的四个翻译步骤:信赖、侵入、吸收和补偿。每一步都体现了译者的主体性,译者的文化知识、学术阅历、审美情趣、理解方式和思维模式都影响到翻译的质量。

伽达默尔指出人无法摆脱历史局限性,在理解过程中,译者与原作者存在视界上的差距,这是由时间间距和历史情景变化引起的,差距无法消除。但通过“视界融合”,两者可交融,达到新境界。他主张文本是开放的,意义不可穷尽,译者需在“效果历史”中阅读文本,意义是不断生成的,重读重译原文可以避免历史局限导致的偏见和误读[2]。

阐释学翻译理论强调理解过程的动态性、创造性、译者的主体性和译文的开放性、多样化。笔者认为,把该理论应用到翻译教学实践中可以大大提高翻译课堂的教学效果。

一 阐释学与翻译教学

1 正确运用“前理解”

“前理解”在翻译实践过程中可以理解为一个人已有的文化观念、从文化中接受了的语言及语言运用方式和思维方式。带着前理解去理解异域文化,必然会感到陌生,容易形成偏见和误解。但是“前理解”可以被不断修正,它是不断变化的,永远处于未完成的开放状态,译者应该保持一种多元性的开放,一种冒险的进取精神,不断地扩大正确前理解,僻除错误前理解带来的消极影响。律是不讲情面的。”又如学生熟悉“Facts speak louder than words.”(事实胜于雄辩。)但是看到“M usic speaks louder thanwo rds.”时不能草率地把其翻译为“音乐胜于雄辩。”经过推敲,应该翻译成“音乐比语言更能传情。”

2 视界融合

无论是作者还是译者,都在特定的历史和文化语境中存在,双方有各自的视界。文本总是含有原作者的视界,而译者具有其所处的时代背景中形成的视界,两者之间存在差距。这种由时间间距和历史情景变化引起的差距,译者无法消除。伽达默尔主张把两种视界交融在一起,达到“视界融合”,从而使译者和原作都获得超越,达到一个全新的视界[4]269。

在翻译过程中,原语思维与译语思维的相同之处可以促进阐释和双语转换,而它们的相异之处则会阻碍阐释和双语转换。在翻译教学过程中,教师应培养学生灵活自如地在两种文化和思维之间转换。

要培养译语思维,有效的方法是通过背诵经典名句名译,内化译语思维和双语转换方法。在评价某些翻译作品时,人们往往发现它们或多或少地带有“翻译腔”。“翻译腔”的形成往往一方面是由于人们对译语运用仍不够娴熟,另一方面是由于受到原语思维的束缚。如果教师仅在课堂上讲授双语差异,学生听讲后感觉水过鸭背,在翻译实践中也不懂得运用。桂诗春指出:“(学习外语的过程中,)经过较多的练习,我们的熟练程度提高了,有些话冲口而出,这就达到自动化的过程”[3]114。教师在教学的课堂上应多找典型例句,并点拨规律。让学生慢慢内化目标语言的思维习惯,在双语转换时可以灵活自如、轻而易举。例如,学生通过背诵“Absence is tolovewhatw ind is to fire.”(离别对于爱情正如风对于火。)可以掌握 A is to B whatC is to D的句型,他们就可以轻松地翻译出“人怕出名猪怕壮”、“人要脸,树要皮”、“军队离不开人民,就像鱼离不开水”等句子。通过背诵“More haste,less speed.”掌握“欲速则不达”的翻译。通过背诵“Money is a good servant,but a badm aster.”通晓“水能载舟,亦能覆舟”的翻译。

“前理解”既是我们理解问题的基础,但也是局限我们进行个人的、全新的、完整的理解的因素。教学中应该找出翻译过程中容易出现的“前理解”错误,总结其成因,并在教学过程中对学生灌输,使学生在认识错误和差异的基础上减少“前理解”带来的认知障碍。

在外语学习中,背诵名言名句可以熟能生巧,语言学习者可以达到自动化的学习境界,举一反三。但是自动化的心理过程反过来也对外语学习带来不利的影响,如想当然的翻译。人们估计一件事件出现的频率的能力是一个自动化的过程,例如很多人能判断红色的汽车比黄色的汽车普遍。在外语学习中,人们对词的某个常用的含义总是记得更清楚,在遇见该词时,脑袋里就自动浮现常见义,但常见义并不一定是符合语境的词义,翻译时就很容易出现偏差。例如,“I was afraid ofA li’spunch,especially since ithad already laid out m any tougherm enwho had bragged they cou ld hand le thatm uch alcohol.”看到“A li”,人们就想起世界拳王;看到“punch”,人们就想起重拳一击。再加上后面一句“把许多硬汉弄翻在地”,就会导致译者想当然的把翻译“punch”译成“重拳一击”。但是读到句末的“alcohol”,人们才意识到“punch”应该取义“掺了水果、汽水和酒的甜饮料”[3]116。教师应引导学生要通读全文,注意上下文的联系,才能避免思维定势带来的负影响。自动化心理过程不仅影响单个词义的选择,还影响到某些熟悉句型的理解和翻译。例如,学生熟悉“Love is b lind.”该句应译为“爱情是盲目的。”但在翻译“Justice is b lind.”时,若译成“正义是盲目的。”则是不妥的。通过进一步思考,在法律面前人人平等。所以应该把此句翻译成“法

在翻译课堂上,教师应给学生“预设”情景,促使学生充分“移情”,激活学生的想象和感悟,再体验和再经历作品的情景,从而与作者达成“视界融合”,使其认识升华,产生超越。例如,在翻译莎士比亚作品《威尼斯商人》的时候,教师可以在课前放该剧作影片,并应让学生朗读原文,融入原文的情境,才能翻译出与原文味道吻合的文字。例如,

Hath not a Jew eyes?Hath not a Jew hands,organs,di2 m ensions,senses,affections,passions?Fedw ith the sam e food,hurtw ith the sam ew eapons,sub ject to the sam e diseases,jealed by the sam em eans,w arm ed and cooled by the sam ew inter and summ er,as a Christian is?If you p rick us,do we not b leed?If you tick le us,dowe not laugh?If you poison us,dowe notdie?And if youwrong us,shallwe not revenge?Ifwe are like you in the rest,wew ill resem b le you in that.

(TheM erchantofVenice,A ct III,Scene I)[5]433通过阅读夏洛克的台词,读者明显地感受到他言辞犀利,多个反问句的使用宣泄了他对自身境地的不满,深刻控诉社会对犹太人的歧视和不公对待。学生如融入作品情景当中,明显地感受到翻译时必须把他痛心疾首的批评译出,必须有排山倒海的气势。如前两句的翻译:“犹太人没有眼么?犹太人没有手、五官、四肢、感觉、钟爱、热情?”文字选择较生硬,力度显然不足。经过对比,下列译法更佳:“难道犹太人没有眼睛吗?难道犹太人没有五官四肢、没有知觉、没有感情、没有血气吗?”同样道理,后面的反问句,若翻译成“…我们不是也会出血?…我们不是也会笑起来的吗?…我们不是也会死的吗?…我们难道不会复仇吗?”虽然与原句句式对应,气势却显然不足,经过修改,可调整为“…我们能不流血吗?…我们能不笑吗?…我们能不死吗?…我们能不报仇吗?”这样,反诘的语气就更短促有力。只有通过“移情”,学生才能作出符合语境的译文。

在理解之前,译者会形成理解的“前结构”,使理解具有“预设背景”,这样译者才能够充分“移情”,即理解文本所体现的精神,理解文本作者的心理状态和思想意图[6]。译者的“前理解”不可避免地受到译者所在的历史时代的影响,包括语言文化背景、行为经验、记忆轨迹、心理体验等等。由于译者与作者处于不同的历史时代或文化背景,译者不可避免地带着他所处时代背景及自身文化素养导致的定势思维进行翻译,会出现理解的困难或误解。教师在教学中应引导学生用历史的视角审视和理解原文,将原文置于彼时彼地,摆脱释义的主观性,与原作者达到“视界融合”。要避免时间距离成为读者理解作者的屏障,教师可以让学生了解与作者同时期的人的写作和说话风格,并广泛阅读作者的其他作品。例如,在翻译莎士比亚的剧作前,教师应先向学生介绍伊丽莎白时代人们的说话特点和风俗习惯,让学生融入作品情景。在翻译《傲慢与偏见》前,教师应引导学生同时阅读奥斯丁其他小说的某些段落。学生熟悉了奥斯丁的行文风格以后,翻译作品便会得心应手。当学生翻译异域作品时,教师亦应先对异域文化稍作介绍,减少误译。

3 认知循环

海德格尔认为循环是一种再认识、一种提升的认识过程。狄尔泰指出:“释义永远只能将自己的任务完成到一定程度”,“一切理解永远只能是相对的,永远不可能完美无缺”[1]385。伽德默认为释义者的“前理解”存在偏见,要破除偏见,理解者须将自己置于某种“预期状态”,寻找理解的客观性,化“误解”为“理解”[1]386。利科针对理解提出了领悟是“理解”的“更加精致”的形式[1]388。

翻译教学中,重读、重译、不断修改译本可以避免译文平庸或误译,提高译文的质量,也能培养学生的批判思维。要培养学生的批判思维和逆向思维,教师不能随意把参考译文奉为“完美译文”发给学生,这样会扼杀学生的创造力,翻译能力也得不到提高。例如,“M isery m ay love company,but company clearly does not lovem isery.”在翻译此句子的过程中,学生通常轻而易举地就把前半句翻译成“悲伤通常喜欢陪伴”,但由于思维定势的影响,通常不加变通地翻译后半句:“但是伙伴显然不爱悲伤”。这样的翻译意思不明朗,而且带有比较严重的翻译腔。在教学中,教师要引导学生完善译文,应指出谚语通常有语言高度浓缩、句式整饬的特点,需要读者探寻其内在的奥妙和含义。把“m isery”理解为“悲伤”还不够,应该理解为“人在悲伤时”。“company”也不应简单翻译为“陪伴”,而应译为“有人陪伴”。前半句可改为“人在悲伤时喜欢有人陪伴”。译者应注意前后两半句的联系,后一个“company”指的是“陪伴别人的人”,再重整句子的顺序,可以把后半句译为“可是一般人却不愿意陪伴悲伤的人”。

在翻译教学中,教师必须认识到误译产生的种种原因。学生作为译者不可避免地遭遇两种文化的碰撞和冲突,他们由于自身“前理解”的局限性,无法领略文本的时空背景,只从自身的文化背景和知识领域出发去解读和传译,容易出现误读和误译。但是阐释是一个动态的过程。译者有一定的知识,这些知识随时都在变化。译者在翻译过程中由于自己的偏见所产生的文化误译并不是一静止现象,会随着理解过程中新视阈的不断形成而得到不断的发展与完善。在翻译教学中,教师应该采取各种方法不断促进“释义循环”,不断提升、升华学生的认识。

在翻译过程中,学生往往通过自己的联想或认知生成译本,都是根据自己的“前理解”做出,因此不可避免地带有片面性、直观性。因此,在课堂上,通过同学之间的讨论和交流,可以互相取长补短,从而促进发散性思维的运用。如果没有通过讨论,学生的理解发生了偏差也浑然不觉。“众人拾柴火焰高。”在翻译课堂,学生之间的互动有助于思维火花的碰撞。在翻译课堂上,教师可以着意寻找一些暂时译界尚未有权威译法的词语,让学生展开讨论,既可戒除学生对“权威”的依赖性,又可发挥他们的灵感思维,实现翻译过程的“顿悟 ”。例如 ,“草莓族 ”、“月光族 ”、“啃老族 ”、“八年级生 ”、“卡奴 ”、“海龟 ”、“红色通道 ”和“视听套餐 ”等等。

由于文本的静态特点,把读者和文中阻隔开来,很容易使读者形成一种错觉,认为作者在唱独角戏,因此似乎文本所描述的情景与自身比较遥远,没有相关性。因此,思维很容易出现惰性和单向性。施莱尔马赫指出,为了获得准确的理解,解释者必须突破文本的“视觉屏障”重建意义所由产生的历史情景或生活环境,从而消除“误解”[1]385。在翻译过程中,教师须重新让文本活起来,让学生去朗诵和表演原文本。例如,英国诗人华兹华斯的一首诗可以供课堂朗读:

这首诗里,诗人通过“Behold her”,“Stop here,or gently pass!”,“O listen!”等句子与读者沟通,好像邀请读者一同进入那收获季节的原野中去,聆听诗人对姑娘的描述。因此,通过课堂的朗读和表演,能拉近读者和作者之间的距离。在朗读过程中,不难发现“Stop here,or gently pass!”是诗人与读者的对话,应该译成“你停停步!要不就悄悄走过!”这样,诗歌的对话性就完全体现出来了。通过实践、体验,不对参考译文亦步亦趋,教师可以推动学生的“认知循环”,通过重读获取新的认识,察觉原译的错误:“她时而停下,又轻轻走过”是一种误译,原译者由于视界限制,认为这是对姑娘的描写,未能领略诗歌的对话性。

二 结 语

根据阐释学理论,理解是一个不断循环、不断完善的动态过程,释义者都会受到自身“前理解”的影响,而“前理解”又不可避免地带有局限性,会导致思维僵化。理解不可离开“前理解”,要避免理解的片面性和错误,必须不断通过阐释循环,涤除“前理解”的偏见,完善知识结构。

在翻译实践中,学生对外语的熟悉度不高,不能娴熟自如地进行双语转换。要弥补“前理解”的局限性,教师必须有意识地扩大他们的认知环境,包括灌输双语语表达习惯差异、提高双语驾驭能力;引导学生用历史的视角来审视原文,通过移情,力求与原作者达到“视界融合”,调动学生的审美、意志、期待视野,与文本进行“对话”,身临其境地体会作者的写作意图和作品情景,从而超越原有的视阈,不断更新认识;在课堂上采取多元化教学手段,如课堂开放性讨论、朗读、表演文本,激活学生的想象和兴趣,不断促进其认知领域的拓展,学生的知识结构得到了完善,译文的准确性和得体性就可以提高。

[1] 刘宓庆.翻译与语言哲学[M].北京:中国对外翻译出版公司,2001.

[2] 李文革.西方翻译理论流派研究[M].北京:中国社会科学出版社,2004.

[3] 桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

[4] Gadamer,Hans2Georg.Truth and M ethod[M].Beijing:China Social Sciences Publishing House,1999:269.

[5] 奚永吉.莎士比亚翻译比较美学[M].上海:上海外语教育出版社,2007,433.

[6] 沈培新.翻译过程中得移情作用 [J].衡阳师专学报,1984(4):108.

Herm eneu ticsand Tran sla tion Teach ing

CHEN Yan2hua
(College of Foreige Lanages,W uyiUniversity,Jiangm en Guangdong 529020,China)

p re2understanding;fusion of horizons;herm eneutic circ le;translation teaching

In the p rocessof translation,the lim itation of know ledge of a foreign language affects the quality of trans2 lation.According to Herm eneutics,“p re2understanding”is the basisof interp retation.The specific historicalback2 ground of the in terp reterm akes his“p re2understand ing”the source of his bias in interp retation.In o rder to remove bias,his interp retationm ustbe put in the herm eneutic circ le.The effectivem eansof interp retation p roposed by the Herm eneutics schoolm ay shed som e lighton teaching translation,such as en larging one’s cognitive context,fusion of horizonsw ith the originalwriter and repetitive re2understanding.This thesisw ill be a discussion on how to p ro2 mote the quality of translation by app lying Herm eneutics to translation teaching.

31519

A

167322804(2011)032016620004

2010209220

五邑大学 2007年校级青年科研基金资助项目A 200726