何静秋，杨劲松

（广东医学院 外语部，广东东莞 523808）

一、引言

写作是最能反映学习者语言功底和语言综合运用能力的输出形式。目前，我国大学英语专业写作教学任务棘手，普遍存在以下问题：第一，长期以来，许多高校在写作课程设置、教材编写和教学评估上过度依赖教学大纲，而这种制度化课程的确定性与外在性容易抑制课程的建构性生成，尤其是课程编制者、实施者和评价者的相互脱节遮蔽了课程建构的可能性。“主导课程范式”的写作课堂教学即便是为学习者提供了发言机会，也只是在理性主义式真理和教师权威的影响下，对单一学科知识的有限建构。第二，写作课堂采用被动单一的语言知识传授模式，重结果轻过程，对写作者的主体因素关注不足，写作教学程式僵化低效。第三，写作者修辞知识匮乏，写作产品模式化、简单化，只是空洞的文字罗列而非作者的生活体验和心灵感受。为改善这种现状，国内学者从多维度进行了理论探讨和实证研究，包括各种写作教学方法的引介、实验（王初明等，2000；胡新颖，2003；纪小凌，2009）和各种语言学理论在写作教学中的应用（吴红云，2004；周遂，2005）。这些研究的积极意义不容忽视，但都忽略了写作与其他语言技能的内在关联，即语言技能培养与发展的整体性。

根据2003年3月制定的新《高等学校英语专业英语教学大纲》中对各类课程的比例和学时分配要求，我国许多高校在对英语专业，特别是基础阶段的专业课程设置上将听、说、读、写等语言技能分门别类地组织编排，各学科内容彼此孤立，造成学习内容的相互脱节或者重复。……