熊小燕

（南京师范大学泰州学院 教育科学与技术学院，江苏 泰州 225300）

Seminar教学模式在高师教育类课程中的实践与探索

熊小燕

（南京师范大学泰州学院 教育科学与技术学院，江苏 泰州 225300）

Seminar教学模式是一种在国内外文科大学中广泛使用的研究性教学模式，它激发学生参与，注重培养学生灵活运用知识分析问题和解决问题的能力.本文探讨Seminar教学模式对教育类课程教学问题解决的优势所在，并将Seminar教学模式运用于“高师综合实践活动”课程的实践个案研究，具体探讨这种教学方式的使用，以促进对Seminar教学模式的理解与运用.

Seminar；教学模式；教育类课程；《综合实践活动》

所谓Seminar（习明纳）教学模式，是学生在教授的指导下，就某一课题结成小组，在大量调查研究的基础上与教师自由地进行学术探讨，从而达到教学和科研的双重目的的教学模式.[1]

今天，Seminar（习明纳）已成为世界各国大学普遍采用的一种教学模式，尤其是在大学文科课程的教学中频繁使用，成为一流学府中重要的教学模式之一，是现代大学教学的一个重要标志.在高校引进Seminar教学范式，无论是在理论前沿性和大学教学改革示范性方面都具有积极的意义.清华大学、北京大学、中国科技大学等国内重点大学已在其本科生和研究生的教育中采用了Seminar教学范式.[2]

高师教育类课程是系统传授教育、教学基本理论和技能，培养未来中小学教师教育教学职业能力的一系列课程，在高师各专业课程体系中具有重要地位.把Seminar教学模式引入高师教育类课程的教学中，可以促进学生的参与，增长高师学生对教育理论的理解与掌握，提高师范生解决实际教育教学问题的能力.

1 Seminar——一种大学本科研究性教学模式

1.1 Seminar教学模式的起源与发展

“我第一次看见马林诺斯基是在他的席明纳里.”上个世纪30年代，费孝通先生在他的《留英记》中提到Seminar，并把它翻译成“席明纳”.“席”表示学生和教师就坐，可以是课堂教学，可以是圆桌会议，可以是沙龙，可以是主题报告，可以是观点阐述与讨论；“明”是指经过阐述、陈述、说明、辩论、讨论、提问、答辩等形式对事物和观点明晰；“纳”是指经过这种互动与讨论的方式，讲者与听众接纳和反思某些观点，升华自己的思想和认识，并成为自己认知结构和学术思想的一个部分.现在多把 “席明纳”翻译成“习明纳”.

从起源看，现代意义的习明纳在大学中的正式确立始于19世纪的柏林大学.1810年洪堡创办“现代大学之母”——德国柏林大学，洪堡提出“为科学而生活”的大学理念.他反对将传授知识作为大学的主要职能，认为大学的主要任务是追求真理，科学研究是第一位的，进而提出教研统一的原则.Seminar（习明纳）作为“科学研究的养成所”、培养优秀学术人才的摇篮，为德国培养了大批一流的学者.

伴随柏林大学理念的传播，习明纳很快为德国各大学争相仿效，随后又被法、英、美、俄所借鉴.在美国，1870年曾留学柏林大学的历史学家亨利?亚当斯（HenryAdams）将习明纳引进哈佛大学.

德国的习明纳在我国的高等教育发展中也曾经产生过深刻的影响.20世纪20年代，蔡元培在改革北京大学时，提倡思想自由，兼容并包.他以柏林大学的习明纳为原型，在北大创立了文、理、法三科研究所，主张教学与科研的结合.在他的主持下，北大很快成为当时中国一流的高等学府.

目前，Seminar教学模式是一种国内外大学文科中广泛使用的培养学生灵活运用知识能力的研究性学习方式.这种教学模式被广泛应用于法律、文学、近代史等文科学科的教学过程中，甚至也被应用于理工科的教学过程中，例如物理实验的教学、医学的教学与研究中.

在教育类课程的教学过程中，有相当多的教师在高师教育类课程的教学过程中自发地，无意识地在很多课程中使用到Seminar教学模式.但是相对来说，在教育类课程的教学中在理论指导下的自觉主动、鲜明高效运用Seminar教学模式进行教学的研究还很少.

1.2 Seminar教学模式在大学本科教学中的特点

中国科技大学率先在国内高校中尝试Seminar教学模式.据调查，从教学实践看，有87%的学生认为修读Seminar课程的收获较大；836%的学生认为学习Seminar课程获得的知识多于普通课程；92%学生认为Seminar课程对能力培养有突出效果；865%的学生认为Seminar课程的教学效果优良；77%的学生认为对Seminar课程有较高的学习兴趣……[3]

为何Seminar教学模式能够得到大学生的好评？它具有以下特点：

（1）学生中心.教师是教学的主导，学生是学习的主体.传统讲授法的最大弊端在于不利于学生的主体地位的发挥. Seminar教学模式中，从准备报告、陈述报告、点评、讨论、修改报告等活动中，学生是自主、主动地研究学习，在这个过程中逐步养成问题意识，独立思考问题的能力.这种方式体现了以学生为中心的新教育理念.

（2）教学与科研相结合.习明纳是大学教学和科研之间的桥梁和纽带，在习明纳中创造性的研究方法被阐明，有创造能力的人员被训练，科学独立的精神被灌输.它既是师生进行学术交流、学术创新、发展真理的一种科研活动形式，也是培养学生学术精神和学术能力的一种教学形式.习明纳同时承担了教学与科研的双重任务，二者有机地整合在一起，难分彼此，它的最终指向洪堡的大学的科研精神.

（3）平等合作.习明纳教学中，所有参与者包括学生和教师都是平等地进行学术探讨和思想交流.无论是讨论中的主题发言者还是参与讨论的教师，都不会在讨论中扮演权威角色.大家相互启发，相互影响，相互汲取，尽可能减少个人学术研究活动的片面性，使学习和科学研究得以在更高层次上进行.能否实现让学生真正平等地参与讨论，是习明纳能否达到理想效果的关键因素.

从Seminar教学模式的实践效果来看，教师有更多机会了解学生的想法，学生也有更多的机会接近教师，师生间是一种平等的、朋友式、讨论式的教学关系.

（4）注重能力培养.在习明纳教学中，学生每次习明纳上课讨论前都要做大量的准备工作，如查阅大量相关资料，并在此基础上进行独立思考，形成自己的观点并在习明纳中提出.课前的准备工作为学生提高自己独立学习的能力创造了机会.在习明纳中，学生和老师就主题进行广泛讨论，参加者各抒己见，论证自己的观点.它有助于提高学生的思辨能力和研究能力，培养其勇于开拓创新，锲而不舍的科研精神.习明纳后，学生要整理和反思自己的思想和观点，甚至作为论文进行发表，能提高学生的科研水平和能力.Seminar教学模式在培养学生的科研能力以及协作能力方面是以课堂讲授为主的传统教学所望尘莫及的.

2 高师教育类课程教学问题的解决与Seminar教学模式的运用

所谓高师教育类课程原来是指教育学、心理学、学科教学法这老三门.现在高师教育类课程一般有教育学基础、课程论、教学论、教育史、教育科研方法、教育哲学、比较教育学、心理学、教育心理学、发展心理学、教育评价和测量、教材教法、视听教育等课程.这些课程承担着对教育教学基本现象、规律、价值的阐述与基本教育教学技能的培养的功能.高师教育类课程是教师教育区别于其他非师范教育的标志性课程，是教师教育的质的规定，是未来教师获得教育理论知识和教育能力的核心课程，它直接影响着未来教师的教育教学素养.

长期以来，由于高师类课程的特性以及教学方法的局限，高师教育类课程在教学中存在一些问题，诸如，忽视高师教育类课程的理论性、抽象性与学生教育教学经验缺乏之间的矛盾；教育类课程实施形式单一；[4]重理论，轻实践；教育类课程的教学实效性不高等问题.这些问题影响了教育类课程目标的实现，制约着未来中小学教师教育教学技能和素养的形成与发展.

针对上述高师教育类课程教学中存在的问题，采用Seminar教学模式能够比较有效地解决.

2.1 Seminar教学模式在教育类课程的理论与实践之间架起了一座桥梁.在高师教育类课程教学中，往往与Seminar教学模式相配套使用的是案例教学，两者结合能够把教育教学理论、学生主动性、能力培养三者结合起来.在观摩与讨论案例过程中，学生综合运用教育类课程的基本知识与基本理论，有利于教育教学知识和理论的理解与巩固；在案例写作、开发的过程中，需要学生把教育理论与教学实践结合起来，有利于提高学生的开发能力；在讨论与辩论的过程中，能加深学生对教学理论的理解和推理、论证思维能力的提高.

2.2 Seminar教学模式采用多样化的教学组织形式，激发高师学生主动学习.从宏观看Seminar教学模式分成三个阶段：课前准备报告、课堂报告和讨论、课后修改与整理.这三个阶段的都以学生主动参与为主.从教学组织形式看，Seminar教学模式采用“小组开发、准备——个人点评——大班讨论”的形式.在小组开发、准备的过程中，小组成员首先是选定研究课题，第二步是自主学习与开发过程，第三步是参与课堂讨论和答辩，倾听他人的意见与建议，第四步是Seminar后重新对自己的报告与案例进行修订并成文.整个过程中报告与开发人员积极主动参与整个活动过程，创造性完成学习任务.对于其他参与讨论的同学，能够借鉴报告组同学的研究思路、研究方法、研究精神相互学习.

2.3 重理论，重实践，重学生学习成果呈现.Seminar教学模式是一种教育类课程“动手做”教学模式，通过具体任务与实践，促进教育理论知识的掌握.没有教育基本理论指导下的案例编写、案例分析、说课等实践任务，必将是一种盲目的实践或试误.另外Seminar报告与讨论之后，往往有一个环节是各自对自己的思想和成果作一个修订与完善并提交的过程，这样有利于学生理论知识和思维的进一步提升.

2.4 Seminar教学模式有利于提高高师学生的思维能力和创新能力，提高教学实效.通过学生的自主学习与研讨形成主题报告的过程，是一个充满创造性的过程，也是一个学生思维能力得到锻炼提升的过程，在交流讨论中不同的观点与思想发生碰撞，是全体成员之间的相互借鉴，相互启发的过程.正如德国洪堡所说：“人的精神活动只有通过协作才能有所进展.”[5]

3 Seminar运用于高师《综合实践活动》课程的实践个案

笔者本学期担任教育系大四上学期小教专业三个班级《小学综合实践活动》课程的教学.在课程的第二大部分：综合实践活动课程主题开发与优化，采用Seminar教学模式进行教学，通过启发引导学生进行主题开发、主题优化、主题报告、主题讨论、提交主题开发文本几个环节，历时六周，基本达到了预期的教学效果.通过综合实践活动主题开发的Seminar教学模式，加深了师生对Seminar教学模式的认识，攻克了本课程的一大难关——开发具有校本特性的小学综合实践活动内容，从根本上解决制约小学综合实践活动课程实施中没有教材的制约因素.

3.1 高师《综合实践活动》课程的目标与特点

笔者之所以在综合实践活动主题开发部分采用Seminar教学模式，是由综合实践活动课程的特点和难点所决定的.

综合实践活动的课程目标是通过密切学生与生活、学校与社会的联系，帮助学生获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验；提高学生对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，发展学生的创新精神、实践能力、社会责任感以及良好的个性品质的一门课程.

尽管综合实践活动课程是一门国家课程，但是又具有地方课程和校本课程的特点.该课程在小学教学实施过程中没有统编的教科书，其中主题的开发是制约小学综合实践活动课程实施的瓶颈.

主题是综合实践活动课程的组织方式，也是综合实践活动的内容或教科书.主题是综合实践活动的灵魂，是小学实施综合实践活动课程的前提条件.主题可以分成几大类型：人与自然、人与社会、人与自我、人与艺术、人与科技类型.本次课程中学生开发的主题有《走进木渎古镇》、《江畔明珠——阳澄湖》、《竹文化》、《独特高淳话》、《垃圾处理》、《我们的姓氏》等.

3.2 Seminar在综合实践活动课程中运用的主要程序

Seminar教学模式在综合实践活动课程中运用的类型很多.从时间上看，一般是90分钟，最长不会超过两个半小时；有40分钟为一次课；有20分钟为一次课；15分钟为一次课等形式.从内容上看，有案例研讨、主题开发、课题研讨、课题研究、学习研讨、成果交流汇报等形式.从教学目标看，有综合实践活动课程基本理论、课程开发理论的学习；有基本开发与实施技能的掌握和巩固等.从整体上看，Seminar教学的过程可以分成课前准备、课堂教学、课后作业三大部分.

下面以40分钟时间为一个教学单位，以《走进木渎古镇》主题开发的汇报讨论为内容阐述Seminar教学模式的主要过程.

（1）任课教师介绍(1-2分钟).任课教师宣布本次综合实践活动课程讨论的开发的主题题目及讨论要点，只是概要地介绍主题名称、主题所涉的基本问题，并不做任何学理的界定与评价，以免教师的观念先行，为下面的讨论产生定式.其次介绍主题开发的小组成员及报告人.

（2）主题报告演示、陈述(presentation 10-15分钟).报告人利用多媒体对自己的主题《走进木渎古镇》开发内容和过程及存在问题进行论述.该部分是对学生的课程学术水平以及作风、礼仪、形象、多媒体制作、现场驾驭能力等总体水平的检阅，要求学生礼貌谦虚、言语流利清晰.表达能力是交流思想的第一步，我们的学生——将来的教师们，在现行的教育方式下，很多学生都养成只听不说的痼疾.在综合实践活动课程中Seminar教学模式给予学生表达的自由，并慎重地将其作为一种能力来培养.

（3）点评人发言(5分钟).事先选定主题开发点评人对报告人的发言进行点评.可以是提前选定，提前阅读，进行访谈，事前写好点评提纲等；也可以是现场补充、批评、商榷等多种形式的学术评述.

（4）限时辩论与交流(15分钟).在这一部分，学生围绕《走进木渎古镇》主题开发进行交流.针对主题开发的背景、开发目标、活动方式、活动程序、活动成果的展示等内容进行讨论.也可以针对报告人和点评人的发言提问，对报告人提出自己的相反观点，对发言者(报告人、回应人及先前的发言者)的观点、论据提出批评意见，对相对立的命题进行辩论，报告人也可以进行解释、补充甚至反批评.在这一部分里，将充分展示学生们的学术积累和思辨才智、是课程中最精彩的部分.在讨论中，灵感会受到触动，创造的、智慧的火花发生撞击，诸种观点和看法的涌现，是最为触动人心弦的一个部分.

（5）总结与评点(3-5分钟).由主持教师整体上进行综合实践活动主题开发评点，简短地总结当天的讨论情况，布置后续安排等.

（6）提交Seminar课程成果.Seminar课结束后，要求《走进木渎古镇》主题开发小组成员根据主题开发报告和讨论过程中教师、学生等所提出的意见，将自己的Seminar主题开发方案，做认真的修改并提交，教师将学生的Seminar主题开发方案装订成册，作为资料保存.其他参与讨论的同学各自写一篇点评论文，以提高学生分析和评价主题开发的能力.

3.3 Seminar教学模式在综合实践活动课程中运用的要点

3.3.1 根据班额、教学时间，Seminar实施需要变通

Seminar教学模式在实施的过程持续的时间长短多样.一个Seminar教学过程可以是40分钟、90分钟，也可以是20分钟，甚至还可以是10分钟、几分钟的简短陈述与讨论.作为综合实践活动课程来说，笔者所进行的较大型的系列主题方案的开发中，主要是采用20分钟至40分钟为一个教学单位的Seminar教学模式.

对于大班额的班级，如果进行习明纳教学的时间有限，可以采用在课内分组的方式.例如果是60人的大班额，可以把60人分成3个20个人的小组，各小组分教室或分活动地点同时进行教学活动，这样有利于每个组成员能够都有发言的机会，对报告人提出的报告展开充分讨论与发表看法的机会.鲁莉华也有类似的做法.“每次有4个小组参与不同题目的讨论，讨论小组的人数一般为4人(实验仪器一般为4～5套)，4人围绕一张桌子坐开，这样有利于每个学生发言并设计方案.”[6]

3.3.2 根据教学目标和教学内容，一学期中参插使用Seminar

一个学期的综合实践活动课程的教学内容主要分成三个部分：综合实践活动课程的基本理论、综合实践活动课程主题设计、综合实践活动课程的实施.在教学过程中并非所有的内容都适合采用Seminar方式进行教学，有些内容采用讲授的方法进行教学可能效果更好.只有对于比较抽象，容易混淆的知识，需要提高学生综合实践课程的开发与实施的技能，培养学生的创新精神和思维能力的内容，更适合采用Seminar方式教学.

3.3.3 提前布置学生课堂报告的题目，保证Seminar实施效果

要获得良好的Seminar效果，必须以学生大量的课前、讨论前的钻研和独立探索作为前提条件，因而可以在课程开始时就把任务进行布置，使学生心中有数，尽早准备，合理安排，课余广泛深入研究.

3.3.4 做好学生成果提交，促进Seminar成果的外显化

往往Seminar教学模式是在师生讨论与点评之后就结束，但是本文中加上一个环节“提交Seminar课程成果”，对于主题开发的小组要求提交完整的、Seminar教学讨论后修改成文的“系列主题方案”，对于参与的学生来说，提交各自的点评稿.通过这种作业形式，有利于促进学生对Seminar讨论结果的反思与提升，学生能够看到自己的作品和成果，回味自己的收获，激发学生后续参与Seminar教学的积极性.

3.3.5 在Seminar教学中突出教学与科研相结合的大学理念

在中国高等教育发展中Seminar教学模式更多地被人们通常所说的讨论课所代替，然而，今天国内大学的讨论课与国外大学的习明纳无论在教学理念还是在组织实施上，都还存在很大差距.例如，讨论的形式化.学生讨论不是为了探索新知，而往往是对已有理论的进一步论证说明，学生大多人云亦云，不敢勇于发表不同意见，更绝少对已有结论进行质疑.此外，讨论的功能单一.教师往往处于教学的单一目的引导学生进行讨论，重在使学生更好地理解、记忆教学内容或是培养学生的语言表达能力.这种讨论自然无法真正培养学生独立探究，开拓创新的能力.从而导致我们的讨论课只徒有Seminar形式而没有它的灵魂.用Seminar进行教学的过程中，注重研究与创新，回归Seminar本真价值内涵——科学研究的养成所.

Seminar教学模式运用于高师教育类课程中，能够有效提高教育类课程学生学习的参与程度，提高学生分析问题和解决教育问题的能力.我们应该进一步研究Seminar教学模式，充分发挥Seminar教学模式在高师教育类课程中的作用.

〔1〕王林义，杜智萍.德国习明纳与现代大学教学[J].外国教育研究，2006（7）：77-80.

〔2〕陈兵，黄美.美国大学Seminar教学范式的特点及其启示[J].学术论坛，2009（8）：193-196.

〔3〕张跃忠.论Seminar教学范式的现代价值[J].高等理科教育，2007（1）：18-21.

〔4〕梁钊华.教育类课程实施的缺失及其保障策略[J].玉林师范学院学报（哲学社会科学）2007（1）：131-134.

〔5〕赵祥麟.外国教育家评传（第二卷）［M］.上海：上海教育出版社，1992.21.

〔6〕鲁莉华.物理化学实验教学中Seminar教学法的探索与实践[J].实验室科学，2009（1）：52-54.

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1673-260X（2010）03-0180-04

本文系国家教育科学规划“十一五”课题项目“我国高校应用型人才培养模式”课题子课题“独立学院小学教育专业本科课程体系的理论建构与实践探索”阶段研究成果之一.项目编号：FIB070335B103