董开莎

（陕西理工学院，陕西 汉中 7230017）

成就情境下自我妨碍现象的研究述评

董开莎

（陕西理工学院，陕西 汉中 7230017）

自我妨碍是个体在面临成就情境时的一种自我保护的策略。任务的表现情境，个体对任务结果重要性的认识等都影响着个体自我妨碍策略的使用。本文从自我妨碍的分类、产生的情境、内在动机、引发结果几个方面进行了系统论述，以期对自我妨碍的研究有所帮助。

自我妨碍；学业自我妨碍；自尊；印象管理

在成就情境中，个体常常会采取各种措施来保护自己，以避免因失败或表现不好而带来的不佳后果，从而影响自我价值感.自我妨碍策略就是这样一种保护策略.随着对自我妨碍现象研究的重视，特别是对学校情境中的学业自我妨碍策略的研究，在这方面产生了丰富的研究成果，本文将对这些研究的进展进行综述.

1 自我妨碍的含义及类型

自我妨碍又称自我设阻、自我设限，西方心理学界对此问题的研究已有20余年，国内只有深圳大学的李晓东教授等少数学者在近几年内进行了研究.Berglas等在上世纪70年代把自我妨碍定义为：“在表现情境中，个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择”[1].自我妨碍行为在日常生活中经常可见，像学生在考试之前不努力学习而四处游玩或声称身体不适；运动员在赛前不参加训练，过多投身于社会活动，其实这个时候个体很可能在进行自我妨碍.

Lerry[2]从个体能否对行为进行控制这个角度将自我妨碍行为分为行动式自我妨碍和自陈式自我妨碍.行动式自我妨碍是个体为了做出有利于自己的归因而事先采取的一系列的个体所能控制的对成功不利的行为策略，如学生在考试之前喝酒、吃药、减少努力以及设立过高的成就目标.自陈式自我妨碍是个体在从事任务之前，为将来可能的失败寻找一系列不可控制的借口，一些可能会影响自己发挥水平的因素，如个体声称的测验焦虑、创伤性的生活事件和疾病等.行动式自我妨碍虽然为可能的失败提供了更可信的借口，但由于做出了减少努力和练习的行为，使表现受到影响，从而降低了成功的可能性；自陈式自我妨碍只是为活动可能的失败提供了一个借口，这个借口可能并不存在，并不影响个体的努力与练习，对表现不会产生真正的影响，因此不会减少个体成功的机会.

2 引起自我妨碍行为的情境

任何行为的发生都有它的起因.对自我妨碍行为的研究表明，目前至少有四种情境与个体是否使用自我妨碍策略有关.

第一是任务表现情境.当情境能够引起评价，他人在场，增加了个体自我呈现和保护自尊的动机，因此，个体为了给他人留下一个好的印象，就会尝试使用一些策略来影响他人的知觉.Shepperd[3]等人的研究表明，公开场合的自我妨碍行为要多于私人场合；以自我为中心的个体在公开场合和私下场合都易于产生自我妨碍行为，而高社会性的个体仅在有他人在场的情况下进行自我妨碍行为.这表明，有他人在场的公开场合都比私人场合更易于引起自我妨碍行为.

第二，个体对任务结果重要性的认知.不同的任务，个体对其重要性的觉知也不同.如果个体认为表现任务不重要，那么个体就不太注意表现的后果，即使失败了，对个体自尊的影响也不大.如果个体认为表现任务很重要，那么个体无疑会十分注重后果，害怕失败会影响自我概念，就有可能采取自我妨碍行为.

第三，对任务结果和任务性质的反馈.个体对未来结果的控制感会影响个体在下一步活动中的表现.在采用非依随性成功反馈的研究中，即并不根据个体真实的情况来进行反馈（被试实际成功了，却告诉他失败了），对未来结果的不确定性就会影响个体表现出消极的行为反应[4].当把个体置于一个面临智力评价的场景中而被试不能确定能否成功时，即使没有先前的不一致的成功反馈，被试也会做出自我妨碍行为.

第四，生活中的学校和课堂.以前对自我妨碍行为的研究都是在实验室条件下进行的，生态学效度较低，应用范围也比较窄，但从20世纪90年代以来，一些教育心理学家注意到在课堂和学校这种典型的能力评价情境中，学生可能为应付对自身造成的威胁，就会有意识的降低或放弃努力，这就是学业自我妨碍策略，学校既为学生提供了使用自我妨碍策略的情境，又提供了使用这种策略后的评价情境.对于学生来说，他们已经认识到努力并成功是值得赞扬的，而努力却失败了会给人留下低能的印象.使用自我妨碍策略后，成功了是因为高能力，失败了却是因为外部因素的阻碍作用.Urdan[5]的研究表明，青少年在遇到被同伴评价的情况时，比遇到被成人评价的情况更容易进行自我妨碍行为；他们的研究还发现，在个人成绩目标的学习环境中，比个人任务定向的学习环境中更容易发生自我妨碍行为，因为在成绩目标定向的学习环境中，更关注的是个人的能力，而非对知识的掌握情况；当学生是高任务目标取向时，他们报告自我妨碍策略的使用依赖于他们的回避成绩目标的高低.总的来说回避成绩目标（即避免失败）同自我妨碍行为正相关；国内李晓东教授[6]的研究则表明不同个人目标取向（成绩取向或任务取向）对学生的自我妨碍行为没有显著影响，这同Urdan等人的研究结果是不同的，可能反映了中美两国学生的差异.还有研究表明三年级的学生还没有学会自我妨碍行为，而六年级的学生已有了自我妨碍行为，说明自我妨碍行为的出现同抽象逻辑思维能力的发展有关[7].

3 自我妨碍的动机

对于自我妨碍的动机，学术界主要有两种解释理论，一是一种自我保护策略（相信自己有能力有价值），二是一种自我呈现的印象管理策略（使他人相信自己有能力有价值）.

第一种理论认为自我妨碍行为的基本动机就是保护自我价值，保护自尊，维护自我形象.个体会尽一切努力避免可能的失败或者改变失败的含义，自我妨碍策略就是一种很好的保护手段.Berglas[8]认为自我妨碍行为能削弱那些能威胁个体自我价值的诊断性信息，从而减少这些信息对个体自尊的影响.很多的研究表明，自尊是失败感的晴雨表，能够引发自我妨碍行为.低自尊的大学生在担心与自我有关的任务上失败时，会运用自我妨碍策略以保护自尊，而高自尊的大学生则是在拥有相似任务上的成功经验时，运用自我妨碍来强化自己的成功[9].普遍认为低自尊的个体比高自尊的个体受到更多的威胁，因此更易进行自我妨碍行为；不稳定自尊比稳定的自尊更易进行自我妨碍，并且，它们同自我妨碍的相关比高低自尊同自我妨碍的相关要高[10].

第二种理论认为个体对自己在公众面前形象的关心超过对自己实际能力的关心，自我妨碍行为主要是一种保护和提高社会尊严的印象管理策略，失败了不至于让个体太丢脸，成功了赋予个体更多的光彩.即使个体在事后有充足的理由让他人相信表现差不代表缺乏能力，但他们仍用“懒惰”等消极词汇来描述自己.这使得研究者认为自我妨碍主要是一种印象管理策略[11].Tice[12]的研究发现，低自尊的个体进行自我妨碍是为了保护自尊，维持公众形象，而高自尊的个体进行自我妨碍是为了显示自己的能力，增强公众形象.但也有研究发现，个体虽然在归因方面获益，但却被认为是不重视成绩并缺乏动机和上进心的.再有，社会导向的完美主义者关注他人对自己的要求，因而在公开场合下更倾向于使用自我妨碍策略，在私人场合下则不一定；高个人导向的完美主义者对自己的要求很高，比低个人导向的完美主义者在公开和私人的情境下都更易于进行自我妨碍行为.

4 自我妨碍行为的后果

虽然男女都使用自陈式自我妨碍，但只有男性使用行动式自我妨碍，表明男性更多的遭遇到成就情境的评价.对于使用结果，可从对他人和个体的影响两方面来看.大部分的研究认为，自我妨碍行为虽然能使个体当前免受负面评价的影响，但从长远来看，这会降低个体的自信心，会增加个体的焦虑，即使个体能使他人不对他们形成低能力的评价，他们也会对自己形成消极的看法，特别是对学生来讲，在学习过程中，过多进行自我妨碍行为，增大了失败的可能性，会降低自我效能感，减少对学习的兴趣，继而又会进行自我妨碍行为，陷入恶性循环中[13].但在实验条件下，自我妨碍者事先为可能的失败找到了借口，可以不必担心表现结果，而更加专注于活动本身，能提高表现.对于他人来讲，尽管他人没对个体的能力做出负面归因，却对这些妨碍者的印象不好，他们还发现，当个体进行了行动式自我妨碍却成功了的话，那么在他人眼里，他比那些成功了却没进行自我妨碍行为的人，拥有更加突出的能力.Rhodewalt[14]的结果表明，行动式自我妨碍者比自陈式自我妨碍者在人格特质上得到了更低的评价.总的来说，与没有自我妨碍的人相比，自我妨碍者往往会得到他人更低的评价.

〔1〕〔4〕〔8〕Berglas S,Jones E .Drug choice as a selfhandicapping strategy in response to noncontingent success[J].Journal of Personality and Social Psychology. 1978,36(2):405-417.

〔2〕Leary MR,Shepperd JA.Behavioralself-handicaps versus self-reported self-handicaps:A conceptual note. JournalofPersonality and SocialPsychology,1986, 54,1265-1268.

〔3〕Shepperd JA，Arkin RM. Determinants of selfhandicapping: Task importance and the effects of preexisting handicaps on self-generated handicaps. Personality and Social Psychology Bulletin 1989,15(1): 101-112.

〔5〕Tim Urdan, Carol Midgley. Academic selfhandicapping:What we know,What more there is to learn.Educational Psychology Review,2001,13(2):115-138.

〔6〕李晓东，林崇德，聂尤彦，庞爱莲.课堂目标结构、个人目标取向、自我效能及价值与学业自我妨碍.心理科学，2003，26（4）：590-594.

〔7〕Charles E, Kimble, Emily A, Kimble Nana. Development of self-handicapping tendence.Journal of Social Psychology,1998,138(4):524-535.

〔9〕〔12〕Tice D M.Esteem protection orenhancement? Self-handicapping motives and attributions differ by trait self-esteem.Journal of Personality and Social Psychology，1991，60(5)：711.

〔10〕〔14〕Rhodewalt F. Self-handicappers: Individual Differences in the Preference for Anticipatory,Selfprotective Acts.In R Higgins,C.Snyder,S.Berglas. Self-handicapping:The Paradox that Isn’t New York: Plenum,1990.,69-106.

〔11〕〔13〕Covington,M.V (1992).Making the Grade:A Self-Worth Perspective on Motivation and School Reform,Cambridge University Press,New York.

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1673-260X（2010）03-0148-02