赵永胜

（徐州市中小学教学研究室江苏徐州221002）

把握创设情境原则增强化学学习实效

赵永胜

（徐州市中小学教学研究室江苏徐州221002）

新课程从以人为本、回归生活、注重发展的教育理念出发,大大丰富了情境的内涵,并对情境创设提出了新要求,情境创设因此成为了新课程改革在课堂教学领域内的一个热门话题。

一、问题的提出

情境,又称教学情境或学习情境,是学生参与学习的具体的现实环境。“知识具有情境性,而且是被应用的文化、背景及活动的部分产物。知识是在情境中通过活动而产生的。”一个优化的、充满情感和理智的教学情境,是激励学生主动参与学习的根本保证。教学情境的创设是指创设有利于学生对所学内容的主题意义进行理解的情境,是教学设计中的一个重要环节。

情境就其广义来理解,是指作用于学习主体,产生一定的情感反应的客观环境。从狭义来认识,则指在课堂教学环境中,作用于学生而引起积极学习情感反应的教学过程。无论情境的外在形式还是情境内容都会使学生产生积极的情绪反应。

教学情境的创设是指创设有利于学生对主题意义理解的情境,是一个很宽泛的概念。在课堂教学中播放有助于理解教学内容的录像、录音、参与社会实践、向学生提供网络的丰富的学习资源等等,凡是有助于学习者理解掌握学习内容的情境,都属于情境创设的范畴。情境创设有助于反映新旧知识的联系,有助于促进学生进行思维联想,便于学生对知识进行重组与改造,易帮助学生知识的同化与顺应。

建构主义学习观认为：学习是学习者与文本之间的交互作用。比如说：学生学习化学,化学材料对学生有作用,而学生同时对化学材料也有作用。也就是说,学生用自己的观点解读学习内容,进而在自己的头脑中建构出一个概念、一个新的概念,而且建构是同步进行的,学习者的学习完全是自主的活动。所以,学生的学习是自己建构的过程。现在提倡的学习是探索性的、自主的、研究性的有效学习,它的理论基础就是建构主义心理学。要切实开展有效学习,首先要调动学生的学习积极性,使他们产生对知识的渴望。创设问题情境是促使学生开展有效学习的有力手段,基于目前教材的改革正在进行中,需要我们的教师建设性、创造性的使用教材,创设出适合学生开展有效学习的问题情境。

二、创设教学情境的原因

教学情境的创设在教学、学习中有重要的作用,情境创设不仅有助于反映新旧知识的联系,便于学生对知识进行重组与改造,而且易帮助学生进行知识的同化与顺应,有助于促进学生进行思维联想。情境创设运用得好,就能提高教学效果与学习效率。

德国一位学者有过一个精辟的比喻：将15克盐放在你的面前,你无论如何也难以下咽；但将15克盐放入一碗美味可口的汤中,你早就在享用佳肴时,将15克盐全部吸收了。情境之于知识,犹如汤之于盐。盐需溶入汤中,才能被吸收；知识需要溶入情境之中,才能显示出活力和美感。所以,教学情境,犹如美味而富有营养的汤。

知识本身具有丰富生动的实际内容,而表征它的语言文字和符号图表则是抽象和简约的,学生所学的正是语言文字所汇集成的书本知识即教材。这就要求学生不论学习什么知识,都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物想清楚,以至想“活”起来,从而真正把两者统一起来。从教育心理学角度讲,这样的学习就是有意义的学习。反之,如果学生只记住一大堆干巴巴的文字符号,而没有理解其中的实际内容,这样的学习便是机械的学习。

教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景,是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的。”“在可能的范围内,一切事物应尽量地放在感官的跟前,一切看得见的东西应尽量地放在视官的跟前,一切听得见的东西应尽量地放到听官的跟前……假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象,它便应当用几个感官去接触。”虽然这种论述未免有绝对化之嫌,但的确也反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化,有助于学生感性认识的形成,并促进理性认识的发展。

“境”是情境教学的一个维度,“情”则是另外一个维度。教师必须用情感激发学生的学习心向,正如有的学者所指出的,从血管里流出来的是血,从山泉里流出来的是水,从一位充满爱心的教师的教学里,喷涌出来的则是一股股极大的感染力。它可以使学生产生同样的或与之相似的情感。在教学中,如果教师上课冷漠,那么学生听课也必然冷漠；教师无激情讲课,学生必然无激情听课；教师无真情讲课,学生必然无真情听课。没有激情,课堂教学就像一潭死水；没有真情,师生即使面对面,也犹如背对背。只有激情和真情才会在师生间产生一种互相感染的效应,从而不断激发学生学习的热情,唤起学生的求知欲,诱发学生进入教材的欲望。情感激发的目的在于为课堂教学提供一个良好的情绪背景,学生兴致勃勃、兴趣浓厚、兴高采烈。

创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点,又要激发学生的学习心向。这是“情境”的两大功能,也是促进学生有意义学习的两个先决条件。

三、创设教学情境的原则

针对化学学科教学的特点和学生心理发展水平,笔者认为在化学课堂教学中,创设良好的教学情境,必须遵循以下原则：

1.直观性原则

现代心理学研究表明,人们的智力活动的进行与发展必须经历由外部物质活动向内部认知活动的转化过程。化学教学过程就是要促使学生由外部的、物质的、展开的活动向内部的、压缩的活动转化。在问题情境的创设中,应充分运用形象化的材料和实验,揭示化学知识的发生、发展及发现过程,展示内在的思维过程,使学生掌握知识的思维轨迹清晰可见。这既体现了现代教学的基本要求,也反映了学生掌握化学知识的认知规律。

例如：在“氧气性质”一节中,在完成木炭、硫在氧气中燃烧实验后,可设置这样一个问题情境：为什么可燃物在氧气中燃烧比在空气中燃烧剧烈的多？让学生根据现实生活和木炭、硫在氧气中燃烧的实验进行讨论。在学生分析综合得出结论的基础上,再进一步提出下一个问题：在空气中不易燃烧的物质能否在氧气中燃烧呢？这可使学生的兴趣进一步提高,并鼓励学生对此问题进行猜想,从而引出细铁丝在氧气中燃烧的实验。

2.发展性原则

发展性原则是指创建的问题情境应具有促进学生智力素质与非智力素质平衡发展的功能。学习是个性化的行为,是学生在原有的知识结构上的意义建构的过程。所以在情境的创设上要充分考虑学习者原有的知识、技能,考虑学习者的学习动机、态度,考虑学习者的年龄和心理发展特征。在综合分析的基础上,创设符合学习者的认知发展规律的情境,创设适合不同学习者特征的多样的情境。问题不能过与简单,也不能过与复杂。过易和过难的问题都不能有效地激发学生的思维活动,不能构成问题情境。学习的过程就是不断地提出问题、分析问题和解决问题的过程。如果问题过于简单学生不需要思考就能得到答案,这样容易使学生形成一种不爱深入思考问题和不爱从复杂的联系中思考问题的不良思维习惯；问题过于深奥,在学生的知识能力水平上不能解决,这样易挫伤学生的学习积极性,对发展学生的思维能力也是不利的。只有那些难易适度,有助于学生形成“心求通而未得”的认知冲突的问题,才是构成问题情境的最佳素材。

什么样的问题才是“难易适度”的呢?根据维果茨基的“最近发展区”理论,那些与学生已有的知识经验密切联系,具有一定的思维容量和思维强度,需要学生经过努力思考才能解决的问题,是创设问题情境的最适度的问题。

在学习了氧气制法一节后,我向学生提出了下面的问题：（1）实验室中只找到KClO3和少量的KMnO4,能否较快地制出大量氧气？有个学生马上回答：不能,因缺少MnO2。另一部分学生经仔细思考后答出：先加热KMnO4,然后把剩余物和KClO3混合加热。又有同学答道：我认为把二者直接混合加热制氧气。（2）我肯定了学生的回答后又问：那么谁是KClO3分解的催化剂呢？（3）若有3名学生制O2,A生：加热10g KClO3；B生：加热10 g KClO3和4 g KMnO4；C生：加热20 g KClO3和4g KMnO4。哪位学生制得的速度最慢？哪位学生制得的最多？

这样由浅入深,层层递进的问题使学生的思维积极活跃,也符合学生的认知过程,从而转变学生不正确的观点,实现对科学概念的全面、准确的理解。

3.延伸性原则

延伸性原则是指在所创设的问题情境中,既构建着当前教学应当解决的问题,又蕴含着与当前问题有关,让学生自己去回味、思考的问题。这样的问题情境营造了一种完而未完、意味无穷的教学心理境界,让学生迫不及待而又兴趣盎然地去继续学习。这样可减少课外学习的盲目性和被动性,其目的在于激发学生循着教师讲课的线索去继续阅读材料和思考问题及课外实验的兴趣,使课堂教学具有延伸性,达到提高课堂教学效率的目的。

人类认识事物的过程是一个从简单到复杂、由易到难、循序渐进的过程,学生的学习活动必然遵循这一规律。在教学中,对于那些具有一定深度和难度的内容,教师在创设问题情境时,应尽可能设计一组有层次、有梯度的问题,考虑好问题的衔接和过渡,用组合、铺垫或设台阶等方法来提高问题的整体效益。用问题组引导学生进行深入思考,从而深刻理解有关知识,形成系统的知识结构。要避免将问题设计得非常具体、琐碎,把系统内容分解得支离破碎。这既不利于培养学生思维的深刻性和独立性,也不利于学生形成相对完整的认识思路和掌握知识的整体结构。这就要求教师要认真分析教材,根据学生的认知特点,设计出科学的、有层次的问题组,并且及时引导学生把问题讨论的结果进行有机整合,形成系统的认知结构。

在学习溶液溶质质量分数的内容时,我首先让学生讨论两杯一浓一淡的果汁,如何知道哪杯浓,哪杯淡？这时有同学问：可以尝吗？我回答说：完全可以。最后我也拿出了两杯化学药品溶液,问哪杯浓,哪杯淡？颜色和味道都已经不能区分了,每位同学都在积极思考,互相交流。课堂气氛热烈,思维冲突到了极妙的境界,学生的兴趣也更浓了。

4.冲突性原则

创设情境就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”,把学生引入一种与问题有关的情境的过程。这个过程也就是“不协调—探究—深思—发现—解决问题”的过程。“不协调”必须要质疑,把需要解决的课题,有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的知识基础之中,在他们的心理上造成一种悬念,从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起,以达到智力活动的最佳状态。教师根据学生情况和教材内容而创设的问题情境能诱发学生的好奇心和求知欲,点燃思维的火花。

研究表明,那些和学生己有知识经验有一定的联系,学生知道一些,但是凭已有的知识又不能完全解决的问题,也就是说在“新旧知识的结合点上产生的问题,最能激发学生的认知冲突,最具有启发性,驱使学生有目的地积极探索。因此,问题情境的创设,必须基于对学生己有的知识经验和教材内容的全面、科学的分析,这样才能找到“结合点”,有针对性地进行教学。

5.可行性原则

设置的问题情境要避免抽象化和简单化,要考虑到实施的可行性。对于初中学生而言,由于他们掌握的化学知识毕竟有限,生活经验不很丰富,分析问题和解决问题的能力不是很强,思维活动正处于形象性思维、抽象性思维向创造性思维的发展过渡阶段。因此,化学教学中所设置的问题情境在内容、方式、方法以及要求上,要有利于培养学生的探究能力,要符合学生的认识规律、知识基础和能力水平,不能一味的追求问题的完美性,致使问题抽象化,超出学生的能力所及；设置的问题更要避免简单化,没有思考的力度,这会让学生感到索然无味,导致讨论问题、解决问题的积极性不高,无法做到对学生能力上的培养要求。

例如：学习氧气的化学性质,在导入氧气的化学性质时,提出“氧气能跟哪些物质发生反应？”这个问题的应答域是“物质”,思考的范围很大,让学生无法下手,感到茫然失措。若将问题改为“在现实生活中,你知道氧气能和哪些物质发生反应？”这里的应答域是“现实生活中的物质”,并指明了学生所知道的。这样,学生的思考范围较小,更容易引起学生的兴趣,从而积极的进行分析和探讨。

6.实验性原则

建构主义认为,学生的学习过程是一个积极主动建构的过程,学生不是被动地接受外在信息,而是根据已有知识主动地选择外在信息。化学是一门实验性很强的学科,化学实验又是化学的魅力所在,新奇有趣的实验场景能引起学生的直接兴趣。巧妙地运用实验手段再现强化突出物质的各种变化,学生观察、学习和研究,使学生置身于一个似会非会、似懂非懂的问题情境中,学生就会在好奇心的驱使下趣味盎然地学习。

如在学习盐酸的性质时,设计这样一个实验：把两个鸡蛋分别投入盛有盐酸的烧杯中,结果鸡蛋在盐酸中跳起了舞,同学们惊讶极了。通过这个小实验把学生带入了一个奇妙的化学世界,激起他们寻求、探索其中的奥秘,使学生急切地想了解这究竟是什么原因？这时,学生的积极性激发起来了。随机这样向学生提问：若把烧杯中的盐酸换成水,实验现象是否相同？这是为什么？这样很自然地就激发了学生对盐酸的性质学习的情绪。

1008-0546（2010）08-0008-03

G632.41

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10.3969/j.issn.1008-0546.2010.08.003