王家启

[摘要]文章在引述学术界相关研究成果的基础上，结合教学管理工作实践，对学术界关于案例教学内涵、模式和方法的诸种观点进行了综述式省思和实证研究，认为现代案例教学概念应作宽泛理解，其模式多样，课堂讨论、观摩审判、模拟法庭和媒体教学四种基本模式之外，还有开放教学、实践教学、练习评价、课堂讲授以及不断衍生的其他模式；并对角色主张模式进行了初步探讨。

[关键词]案例教学；模式；角色主张

[中图分类号]D90—05[文献标识码]A[文章编号]1008—2689(2009)03—0070—06

众所周知，法学是一门实践性极强的学科，它以大量社会事实为基础，又以其为主要研究对象，另一方面，大量的社会案例又丰富了法学研究的内容，提出了新课题。作为一种具体的教学方法，以社会事实为基础的案例教学日益受到广大法学教育者和学生的青睐。然而，如何使用案例增强教学效果?案例教学过程中应该把握哪些主要原则?如何引导学生自主分析案例以培养和提高分析问题、解决问题的能力?这些问题一直是学术界研究探讨的重点。本文在引述学术界相关研究成果的基础上，结合教学管理工作实践，谈谈自己的看法，求教于方家。

一、案例教学法概念辨析

作为一种教学方法，案例教学(即Case Methods of Teaching或Case Study)最早于1829年由英国学者贝雷斯(Byles)试行于法律教学实践，而后由美国学者郎代尔推广于19世纪70年代美国法学教育界。1871年，曾为纽约州律师克里斯托弗·哥伦布·郎代尔(Christopher Columbus LanCdell，1826-1906)出任哈佛大学法学院院长，开始对美国法学教育进行大规模的改革，反对当时法学院讲授式教学法，倡导案例式教学，他亲自编写《合同法判例》(SelectionofCases on the Law Contracts)一书。在该书中，郎代尔主张以学习法院的判例为重心，熟练律师的思考技巧能力，培养学生独立思考、分析、推理、表达以及解决问题的能力，即所谓案例式教学。

近年来，作为一种新型的教学方法，案例教学法也日益受到国内大学法学教学实践的普遍重视，并引起国内学术界的密切关注和热烈讨论，相关论述颇多。然而，案例教学的内涵究竟是什么，外延应该有多广泛?在这方面，教学实践领域和学术界尚未达成学术共识，表述较为混乱，有关观点如下：

第一，例证讲授方法。教师在讲授法律精神、法学原理和法律规范等中通过引用案例，引导学生思考、分析和讨论，并作出判断，加深理解和掌握课程内容。“通过对典型案例的解剖、分析和组织学生对典型案例进行研究、讨论，引导学生从个别到一般、从具体到抽象，从实际案例中学习、理解和掌握法的一般原理、原则的教学方法。”通过分析和研究现有的案例，结合法律规范的内容，引导学生通过对案例的讨论，加深对条文内容的理解并推动成文法的不断发展与完善的一种互动式教学方法。”

第二，分析讨论问题的具体方法。“通过对一个包含问题的具体案情的描述，引导学生对案情中包括的问题进行分析和讨论的一种方法。”

第三，培养学生专业能力的方式。通过剖析事件，增强感性认识，案例教学的重要目的是提高逻辑思维和分析解决问题的能力。“在教师引导下，学生通过对案例的思考、分析和讨论，就问题作出判断，从而理解和掌握案例中的法律精神和法律规范，并提高分析问题和解决问题能力的一种教学活动过程。”在学生掌握一定法律理论知识的基础上，有目的、有选择地把司法实践中的客观实际提供给学生，让学生思考、分析、研究，提出解决问题的方法，从而培养学生法学知识的综合运用能力和提高学生的法学素质。”“目的在于通过对典型事例的分析和解决思路、方法等的掌握，使学生进一步理解一般的分析原理，并借助这一原理独立分析和解决问题。”

第四，郎代尔方法。专指哈佛法学院开创的一种教学方法，即所谓的“哈佛模式”，其特点是启发性、能力型、创造力，这种方法通过对案例的分析，归纳出法律原则的发展以及现状，同时在对案例的分析和讨论中，还可以训练学生的思维方法，因此这种方法被认为是一种具有科学性、实用性的独特方法，并已经被广泛采用。”

不管如何表述，大多都认为，案例教学法就是运用实际案例进行教学的方法，其基本点有：

第一，以案例为中心。案例是教学平台，教学活动围绕案例展开，一方面教学内容是实际情景的描述或者展现；另一方面学习过程是讨论、分析，即案例不仅包含疑问，也包含解决疑问的方法。“以案例这一经验性资料作为教学基础，在现代教育理念和法学理论指导下，教师多角度的运用案例，让学生在案与法的融合中充分感受、理解、运用法学理论”。

第二，教师的主导地位和引导作用。教师是整个教学活动的指挥者和“导演”，学生是“演员”和参与者，在案例选择、信息提供、课堂组织，引导讨论，结论评判等一系列过程中，教师应始终处于主导地位，通过讲授、讨论或辩论等方式引导学生进入法律情景。同时在此过程中，根据教学目标和教学内容的需要，调动学生能动性，引导学生参与分析、讨论、表达、辩论，思考情境中问题，帮助学生认识问题、分析问题与解决问题，加深对法律理论和基本原则的理解与掌握。

第三，学生的主体性。在教师的指导下，学生对情景进行分析，对问题做出思考，展开讨论，作出判断。提出解决问题的方法，此外，教学过程的目的通过让学生独立思考、集体协作，培养学生法律理念、沟通能力、协作精神，提高学生综合运用知识、处理实际问题能力，总而言之，学生是教学活动的主体。

第四，目标是培养学生专业综合能力。教学法具有传统的灌输式教学法不可比拟的优点，教学活动侧重于能力的培养和训练，着眼于学生的创造能力与解决实际问题能力的培养，包括培养学生练习、理解、适用、评价法律等认知能力；分析、判断、归纳、综合等逻辑思维能力，陈述、解释、辩论等口头表达能力；以及学生的书面能力，另外，通过对具体案例的思考，可以启发学生创造力。

二、案例教学基本模式与方法

案例教学可以分为不同的模式，从纵向来看，可分为传统案例教学和现代案例教学。前者以系统的理论讲授为主，案例例举只是辅助方法。普遍观点认为，现代案例教学可以分为四种基本模式，即课堂讨论模式、观摩审判模式、模拟法庭模式和媒体教学模式。根据对案例教学内涵和形式的宽泛理解，有学者还认为，案例教学也应该包括法律诊所及教育实习等。对此，不同的看法则认为“模拟法庭、法院旁听等，属于法学实践活动，不是严格意义上的案例教学，而诊所式教学，则是与案例教学、讲授式教学并列的一种教学方法”概括而言，根据教学组织形式，上述模式基本属于课堂和实践教学两种不同形式，前者包括课堂

讨论、媒体教学模式；后者指模拟法庭、观摩审判、法律诊所及教育实习等。此外，笔者综合学术界的一些看法认为，案例教学基本模式还有开放教学模式、实践教学模式、练习评价模式和课堂讲授模式，分述如下：

第一，课堂讲授模式。教师通过案例讲解，讲授课程内容，案例与基本理论相互交融，结合一个完整内容体系。根据课程内容，这种模式又可分为案例讲授式和理论阐释式两种形式，前者以案例为说明基本理论，后者理论阐析案例，一般而言，课堂讲授式案例教学主要指前者。案例讲授式教学又可分为列举式、讲评式、讨论式三种形式。列举式是在基本理论、法律制度、法律条款等的讲授中列举案例，结合案例讲授、剖析理论，案例一般较为简单，但能直接说明理论，在具体的讲授中，教师可以用案例作为开端，引出讲授内容：或者在系统讲授后用刚所讲理论分析解剖，或用案例来验证和说明理论，灵活简便，适用于低年级学生。讲评式指对所引述的案例进行深入剖折，强调相关规则的运用及逻辑推理过程，目的使学生更深入掌握教学内容，掌握推理过程，形成法律思维；讨论式是引导学生讨论案例，独立思考，表达见解，然后通过老师总结例证理论，后两种方式适合有一定法律基础的学生。由此可以看出，课堂讲授模式是在传统讲授法与案例教学法相结合一种方法，是以讲授内容为基础，而以案例教学为主，基本理论、基础知识、基本技能是进行案例分析的依据和指导，案例分析理解基本理论、基础知识、基本技能的途径。第二，课堂讨论模式。教师针对教学内容，选择典型案例，组织学生课堂讨论，目的是培养学生法律思维能力，训练和提高学生的表达能力。其又可以分为两种方式：一“是理解式讨论，指教师在课堂系统讲授相关法律知识过程中，针对知识体系中的重点和难点，提供内容相对完整、结构相对简单的案例，组织学生讨论分析，……二是研究式讨论，指教师事先布置难度大的综合性案例，提供必要资料，让学生课下做充分准备，撰写案例报告，然后在课堂进行专题讨论。”理解式讨论是传统讲授与案例教学两种方法的有机结合，适用于低年级教学，可以分为三个阶段：教师讲授课程基本内容、提出典型案例组织学生讨论、教师总结点评；研究式讨论属于研讨课，多用于高年级教学，有四个基本步骤：教师提出案例、组织学生讨论、学生发表见解、教师总结点评。不论是哪种形式，课堂讨论可以采取全班交流，学生自由发言的方式；也可以是小组讨论，然后全班交流的方式。当然，课堂讨论的案例要有针对性，教师也要充分发挥引导作用，“要力保讨论始终围绕法学课程的教学目的进行，注意把讨论引导到相关法律问题的解决上去，并概括出与教学相关的法学理论知识，达到预期的法学课程教学目的。”

第三，练习评价模式。即在课后和单元练习以及考试时，可以引入典型案例，供学生分析解决，以培养和检测学生分析和解决实际问题的能力。

第四，媒体教学模式。利用多媒体教育技术，搜集各种视昕、录像案例资料，搬进课堂，组织观看和讨论；或者利用现代化传媒手段，组织学生通过电视等观看案例影像，组织讨论和分析，其教学内容形象、生动、直观，增加了教学效果。

第五，开放教学模式。教师就某一教学内容和问题制定参考案例范围，利用网络技术，让学生收集有关案例，并相互间展开对某案例的网络讨论，写出学习笔记，教师定期检查和组织讨论，可以冲破课程教学时间和空间上的限制，采用实时教学与非实时教学的不同方式。

第六，观摩审判模式。这是一种现场教学形式，即组织学生旁听法庭审判，通过法庭调查、质证、特别是法庭辩论，熟悉庭审程序和过程，观察庭审技能及法官驾驭庭审程序能力，明白诉讼主体的地位及各角色，拓展思维空间，形成认识，并吸收庭审经验和教训，从而把实体法和程序法等学习与实践审判活动有机结合起来，培养创新精神和独立思考能力，做到法学理论与法律实践的密切联系。这种模式把学校与社会、课堂与法庭、理论知识与司法实践结合起来，在法律运作实践中加深学生对基本知识的理解。其特点是真实、直观、感性，较容易开展，有助于提高学生的学习兴趣，但应该注意一些基本原则，首先，要有针对性，根据课程内容选择刑事、民事、行政等案件的审理活动。其次，案例要典型，尤其可以选择社会热点事例或疑难案例进行旁听，加深学生感性认识，提高理解分析能力。再次，旁听结束后，及时组织学生分析讨论，教师结合理论总结点评，真正提高学生理解、认识、分析问题的能力。最后，要求学生必须具备法学基础知识和基本的法律从业知识，对于低年级学生可以选择一两次作为法学入门教育课。

第七，模拟法庭模式。在教师或者法官的指导下，组织学生扮演案例中的各种角色，如法官、检察宫、律师、书记员、公诉人、当事人、代理人，再现案例情境，模拟案件审理的全过程，包括起诉或公诉、案件阅卷、受理、庭审、合议等法庭活动，引导学生将所学的法律知识综合地运用于实践，进行案例分析，提高法律思维能力、口头表达能力、书面表达能力和组织协调能力，同时检验和巩固知识。其特点是实践性、公开陸、应用性，可充分调动学生学习的积极性、参与性，发挥学生的主体作用，在高年级学生中使用效果更突出。在教学过程中，应该注意的问题有：一，教师应该发挥促进者、引导者、管理者和仲裁者作用。二，学生应该全面介入，保证每一位学生至少担任过一个角色，尽可能的让实践能力较差者多担任角色，不只圄于参与观看。三，严密组织，避免混乱和无序，尤其是法庭辩论阶段。四，记录过程，撰写观摩学习体会。五，案例选择要有可辩性，让各个角色充分发挥自己才能。六，模拟审判的有效进行需要学生具有实体法的知识，这要求实体法与程序法教学计划设置应有合理的顺序。

第八，实践教学模式。利用法学专业法律实践和毕业实习的机会进行教学的方式。法律实践主要是指“诊所式教学”，即“采用交互式方式培养法科学生专业技能的一种实证教学手段，这些专业技能主要包括：法律分析和推理、法律调查、解答咨询、谈判技巧、庭讼和其他争端解决程序中所需之技能、展开、组织和管理法律工作的能力等。”实习是指“组织学生到法院、检察院、仲裁机关、公安机关、律师事务所以及各种行政机关的法律工作机构、法律教学单位实习，既可以了解这些机关、团体的活动方式，也可通过参与具体案件的处理过程，培养实际工作能力。”实习是一种综合的学习方法，不但可以掌握知识，而且可以培养学生分析、解决问题的能力，提高思维、口头表达、书面表达以及组织和创造能力。需要指出的是，实习也是课程教学的一部分，要求学生按照课程教学的要求和毕业实习的规定，运用自己所学的法学知识，找出解决实际法律问题的方法。此外，实践教学模式还指学生协助法官、律师或者教师做一些辅助性工作，如起草法律文书、陪同会见犯罪嫌疑人或当事人、陪同调查取证等。

可以看出，案例教学可以在课堂、课后、实践中进行，诸种模式各有特点，方式多种多样，可以综合运用，也可单独适用，没有固定的模式，教师应该根据教学的具体内容，针对不同的教学目的因地制宜、因人制宜，灵活运用，切实提高教学效果。

众所周知，法学教学历来存在不同的方法论，遵循不同的逻辑法则。“讲授式”教学以系统法学知识的讲授为出发点，以基本理论的灌输为立足点，以案例论证为终结点。逻辑方法多为演绎法，其中的案例分析也只是一种辅助的教学手段，其目的也是为掌握基本理论和知识服务。一般遵循由知识学习到基本原理分析，最后为案例验证。“研讨式”教学以法学研究领域和社会复杂现象中的重大问题为基点，由问题而原理，即分析归纳又演绎综合。“案例式”教学渊源于英美法系国家的判例教学法，其最突出的特点是案例的运用，它以“案例”为立足点，通过鲜活案例分析归纳出系统化的教学原理，拒斥枯燥的纯法学理论教授，就方法论而言，它是一种归纳式的教学方法，然而，在实际的教学过程中，它也不拒斥而且必须同其他方法如分析法、对比法、综合法、演绎法等的综合运用。此外，在教学过程中，经常使用的具体方法还如辩论法、枚举法、实证法、扩散法、设疑法、评析法、穿插法、讲解法等等，诸种方法各有其特点和侧重点，相互影响、渗透和配合，共同构成了法学教学基本方法体系，如何处理好运用案例法和其他教学方法的关系，显得尤为重要。

三、角色主张模式例析

除过上述几种基本的案例教学模式之外，在教学实践中，教师可以根据教学条件和教学内容、目的灵活演绎，总结概括其他模式，目的都是增强教学效果，培养学生综合能力和法学素质。以下是一堂民法学案例研习课的观察笔记和模式分析，该课程采用的是角色主张模式。

授课人：田教授

时间：2009年6月2日(周二)

地点：A401活动桌椅小教室

课程简介：

婚姻法离婚案例，甲乙夫妻，乙丙婚外生子丁，分析四者之间的权利状况；课时：90分钟。

课前准备：

1案例材料由田教授提前2周发放：案例角色主要由对此类案件感兴趣的8位学生组成。

2学生根据课堂案例材料，分头准备，分纽讨论1到2次，上课前一天与授课教师联系，汇报准备情况，教师指出问题，提出建议，学生重新修改报告，制作PPT课件。

课堂教学过程：

一、角色案例，45分钟。根据“离婚”案例。由8位学生组成三组，即“原告”组3人、“被告”组3人和“评论人”组2人。首先由“原告”代表作主张发言，然后由“被告”代表作主张发言，最后为评议人发言。各组代表根据所掌握的法律条文、法理知识，对案件进行充分分析，从不同角度对案件申人物之间的权利进行“角色”主张，代表作主张发言时，同时演示自己制作的幻灯片。

二、集体讨论，25分钟。案例角色发言结束后，听诛学生就本案例展开讨论，交流看法。由于学生对案件中的事实认定和所涉及的法律条文理解不相同，讨论过程中出现强烈争论。

三、总结点坪，20分钟。授课教师简明扼要总结，并条理清楚的指出学生发言中引用的法条错误，要求学生发言时注意语言的准确性。

四、教学评价。总结点评结束后，教师要求各小组负责人介绍小组成员准备报告的情况，例如，在这次工作中，谁做得工作最多，谁应该多得分等等。

角色主张模式与模拟法庭模式有类似之处，都属于案例情景再现，不同的是，前者较为随便，没有法官，缺乏服饰道具，而且教学内容偏重于实体法，侧重于学生思维能力和口头表达能力的训练；后者较为正式，模拟案件审理的全过程，包括实体法和程序法。与模拟法庭模式相比，角色主张模式更易组织开展，是一种较为实用的案例教学模式。

就本节课整体而言，授课教师和学生在课前进行了充分的指导和准备，案例选择适当，课堂秩序也较井然，基本达到了教学目标，获得较好效果。就授课教师的课程设计而言，第一，完全是从法律实践的角度去返溯整个法条，最后到法理总结，和传统教学相比，这是一种反向的思维方式，即从实践到法条再到法理。第二，上述思路决定了教师更关注细节，关注技术，因为要返溯过来，从低层面上升到高层面：教师更多注重启发式讨论，以此调动学生的积极性。第三，对课程中知识点的掌控很敏锐、准确，比如教师对案情的性质、起诉资格等都能在最快的时间内展现给学生。本课程不足之处是学生发言占用时间较多，而教师点评时间较少，问题提升相对薄弱，对疑问讲解不够充分。以下是教师同行点评人针对本节课对案例教学课程的一些反思。

第一，注意案例教学课程的体系性。案例课不是完全与体系性无关，而是对整个知识体系的进一步深化理解。有些学生可能对法理理解不够深入，从实践上升到法理，如果教师对法理阐述不够充分。课堂中反映出的明显问题就是知识体系上会让人觉得零散，整体性不够强。例如，在某一节行政法案例研习课程中，学生对案件中行政处罚和行政许可争论很多，对于某些中间行为为什么不可以被起诉，法理这一块儿的阐述教师就没有点出来就会影响学生对问题的理解。所以，在上升到理论时候应该把实践案例进一步的细化、深化，注意课程体系性。

第二，在课程设计上多下功夫。课程不仅应该具有体系性，而且得通过具体方式体现出来，这跟事先的课程设计有关系，即一方面是材料的选择，另一方面是问题的设计。案例课事先需要做好许多准备工作，关键就是问题是怎么设计的，材料是怎么准备的。如果问题设计的好，课程体系性表现就很突出，并且可以弥补材料的不足；如果问题设计的不好，通篇都是流水账，课程就会变得很散乱，没有章法。

第三，案例材料选择要避免碎片化。在案例教学课程中，材料的选择也非常重要，有经验的教师不会随便拿一个案件就去使用，一方面会出现很多重叠的问题，更重要的是容易造成材料的碎片化，破坏课程的体系性。另外，为了满足学生的需要，激发他们的学习兴趣，教师可能会选择一，些热点事例和争议颇多的事例，这些事例往往包含许多观点的交锋、争论，对于启发学生的思维有很大作用，但是案例一定要围绕整个课程设计中的各个知识点选择使用，切忌盲目追逐社会热点，否则，有些知识点就展现不出来，影响教学效果。

第四，尽量避免选择争议性较强的事例，及时指出学生知识性错误。选择有争议的案例，可以扩大学生的视野，引导学生深层次思维。但就课堂教学而言，选择有争议性的案例作为教学材料，有可能会使课堂讨论得不出任何结论，体现不出知识点，导致教学失败。另外，有争议性事例也可能会超出学生理解范围，出现知识性错误，如果出现这种情况，教师应该及时指出；但是，如果是不同的观点，教师可以和学生商榷，提出另外一个思路。

第五，教师要适时而充分的发挥驾驭课堂的控制能力。学生有限的知识可能更多来源于书本，只是印象性的、感性的，课堂讨论有时既不是从实践出发，也不是从法理出发：既不是从上往下，也不是从下往上，即使是纯粹的核对法条，也不会找最准确的法条，仅仅认为哪个法条对上了就行了，课堂可能秩序很混乱，讨论偏离主题或出现错误，这时就需要老师进行适时控制，适当点出学生的错误之处。这实际上也是教学生如何解决问题，如何思维。因此，这也要求学生在此之前要学习过相关课程，而且知识体系效果要很好，基础知识比较扎实。否则，也会影响案例教学的效果。

第六，教师选择同学的PPT作为评判，虽然是一个好做法，但是容易受学生所选择的问题的引导，容易变成学生提出什么问题，教师就跟着学生走，容易忽视对学生和课堂的掌控。案例课程不仅仅是一个动手的过程，也是一个纠正的过程，教师应该根据课程设计的整体性进行适当而及时的纠正。