顾定倩

特殊教育师资培养是我国师资培养的一个不可缺少的组成部分。我国特殊师范教育走过百余年不平凡的发展道路，现在处于最好的发展机遇期，但也面临着诸多挑战。认真总结历史经验，分析解决制约特殊师范教育发展的主要矛盾，是实现特殊师范教育科学发展的前提。

一、1949年前我国特殊教育教师的培养

1、特教教师的培训方式

我国特殊教育教师的培养是伴随19世纪末特殊教育学校的产生而萌芽的。1874年和1887年，英美两国传教士分别在北京和山东烟台地区开办了“瞽叟通文馆”(今北京盲人学校前身)和“启瘖学馆”(今烟台市聋哑中心学校前身)，标志着我国特殊教育的产生。外国人要教中国的残疾学生显然力不从心，因此，他们在办校初期就考虑到培训中国特教师资的问题。据载，烟台启瘖学馆创办人之一米尔斯夫人(A.T.Mills)曾开展过聋教育师资的培训。培训初期采取的是个别训练的方式，到20世纪20年代转为办师范班的方式。据王立夫的《烟台启痦学馆简介》记载，聋教育师范班“为期一年，学费大洋百元，膳费自备”。当时的培训非常简陋，据参加过培训的学员回忆，“虽有师范班名义，但未见有何专为师范生研究之课程。每日除随班上课见习，或自己试教一班外，仅有‘聋哑教育讲义撮要十数页略供参考而己”。

如以办师范班论，当以我国近代实业家、教育家张謇在1912年于南通举办的“盲哑师范科”为最早。张謇先培养特殊教育教师，而后于1916年举办南通盲哑学校，足见张謇先生深谙教育之规律。此后，有的特殊学校也开设了培训盲教育教师的“师范科”，正常人和盲人兼收。

1949年以前特教师资的培养处于无政府、无计划、无系统的状态，一直没有专门的师范学校。吴燕生1935年所著的《聋教育常识》描述当时聋校“各校之间，彼此既无联络，又无组织，至于研究学术，交换心得，更无机会”。他指出，“在政府方面，对于聋教育，尚无统一之领导，与培养师资学校之设立，是以现有各校之教授方法，课程标准，修业年限，行政方针，殊难一致，此皆障碍吾国聋教育进步之一重大原因也”。1948年出版的《第二次中国教育年鉴》也对1949年前特教师资的培训情况作出如下评述：盲教育“师资之训练，仅教育部特设盲哑学校设有高中师范科，滇光瞽目学校设有师范班(招收盲人)，及成都基督教盲哑学校代办盲人师资训练班(常人盲人兼收)”每年毕业者不过十余人；聋教育“师资奇乏，且无专设训练之机构”。况且，那时的特殊教育师资培训途径以附设于特殊教育学校的师范班为主。其中，又以外国传教士举办的教会学校和我国民间人士举办的私立学校的培训为主；以短期为主：以“师傅带徒弟”的方式为主。

2、一些高等院校开设了与特殊教育相关的课程

1935年国立北平师范大学出版的《师大月刊》第20期刊载的《大学教育学系之课程》一文中列举了10个教育院系的课程现状，其中国立北平师范大学、北京大学、湖南大学、河南大学、厦门大学、女子师范学院五校开设了“变态心理”“变态儿童心理”“特殊儿童心理”“智力及品格测验”等与特殊教育相关的必修或选修课程。

当时像陈鹤琴这样的著名教育家极力呼吁师范院校要开设特殊教育专业，培养特殊教育师资，改变当时只有特殊教育师资的在岗培训，而无就职前培养的畸形状态。1947年他在《关于特殊儿童教育》一文中写道“为要推广特殊教育，必须立刻着手特教师资的培养。但是这一个事业在中国尚未开创，这方面的专门人才简直可说没有。这只得借助他国的专家，来帮助我们训练师资，各师范学院应增设特殊教育系，敦聘国外的特教专家来讲学。另一方面，我们国家应遣学者到欧美各国去考察，以作我国开展特殊教育的借镜”。同年，又在《关于发展儿童教育的四个建议》一文中提出“设立国立儿童教育师范学院”，下设幼稚教育系、国民教育系、特殊教育系三系。在特殊教育系附设特教师范一所，下设：盲童学校、聋哑学校、残废儿童学校、神经病儿童学校、天才儿童学校、低能儿童学校。此外，陈先生还专门在上海国立幼稚师范专修科讲授低能儿童研究课程，撰写了很详细的讲稿。

3、1949年前特教师资培养中值得重视的经验

首先，在教育思想上提出了一些有见地的观点。例如，张謇先生1912年撰写的《筹设盲哑师范传习所之意旨》指出了特殊教育师资与普通教育师资的区别，以及本国培养特教师资的重要性。他说：“知师范学校之重要而建设者，殆及于中国行省十之五六矣，则非残废之儿童，不患教师之无人。惟盲哑之儿童，贫则乞食，富则逸居；除英美德教士于中国所设之二三盲哑学校外，求之中国，绝无其所。考西国人丁册之调查，每千人中有盲哑二人；以此衡之，中国四万万人中，不将有八十万之盲哑耶?盲哑累累，教育无人，将欲延聘西师乎?资重而不可以时得，权且不操于我。欲求校中之可为师，恐亦难应我盲哑学校之分配。且各省语言不同，教授尤多阻碍。而盲哑教师与不盲哑教师，又有不同者，盖盲哑教师，苟无慈爱心与忍耐心者，皆不可任。固不纯恃学业之优，为已足尽教育之责也。计有师范传习以供合格之选，更以实地练习，以试其慈爱忍耐心之有无与厚薄，甄陶焉，推勘焉，或不至误我至可悯之盲哑，而儿童教育可期其发展乎?此盲哑学校未办之先，所以必设师范传习之要旨也。”

其次，在培训内容上形成了基础文化课与教育理论课相结合的结构。例如南京盲哑学校盲生部师范科的课程共15门，其中基础文化课u门，包括公民、体育、卫生、国文、英文、数学、地理、历史、生物、物理、音乐等；教育理论课4门，有教育概论、教育心理、教育行政、教材及教法等。这种课程结构的设计对以后特教师资的培养工作—直产生着影响。

再次，开创了培训残疾人当教师和在大学教育中开设特殊教育课程的先例。《第二次中国教育年鉴》提到成都办的盲人师资培训班“常人盲人兼收”；“南京市立盲哑学校学生罗福鑫经保送国立中央大学教育学院入学，民国三十四年卒业，是为我国盲人接受大学师范教育之第一人”；并记载了“战前上海私立大夏大学请上海盲童学校校长傅步兰讲特殊教育，江苏省立无锡教育学院请南京市立盲哑学校教务主任叶炳华讲盲哑教育”的史实。

二、1949年后特殊教育教师的培养

1、特殊师范教育发展的三个阶段

中华人民共和国的成立翻开了我国特殊师范教育崭新的一页，其发展可以划分为三个阶段：整顿创新阶段(1949－1976)，全面发展阶段(1976－1998)，深化改革阶段(1998至今)。

整顿创新阶段。人民政府一改之前特殊教育被视为社会慈善事业，被排斥在国民教育系列之外的做法，将特殊教育纳入整个国民教育体系之中。根据《中国教育年鉴(1949－1981)》的统计资料，1953年

我国盲校、聋校教师数为444人，1965年增加到2613人，十几年间增长了5.9倍。“文化大革命”期间，特殊教育的发展尽管受到严重干扰，但特教教师数量仍然增加。1976年特教教师有3745名，比1965年增加1100多名。

这个阶段，我国特教师资少量来源于旧有学校，大量来自普通学校教师和普通师范学校毕业生。由于没有专门的特教师资培养机构，大量新教师是进入特殊学校后跟着老教师学专业知识和技能的。1959年教育部和一些地方教育部门举办了为期3～6个月的聋教育和盲教育师资短期训练班，学习内容包括听课、讨论、见习、实习。这种短期集中式的培训和分散的“师傅带徒弟”式的培训成为当时特教师资培养的主要形式。这两种形式都属于在职培训，虽然一定程度上缓解了特教师资不足的困难，但是它们还不能从根本上满足特教事业的发展对特教师资数量与质量上的需求。值得一提的是，当时接受过特教教师职前培养的，是我国向苏联派出的2名学习特殊教育的留学生。

全面发展阶段。在这一阶段我国特教师资的培养发生了质的转变。1981年黑龙江肇东师范学校首先开办特殊教育师范部。1984年国家兴建的南京特殊教育师范学校开始招生。1986年高等师范院校开始设立特殊教育专业。至1998年，全国建立了35个中等特殊教育师范学校(部、培训中心)，7个高等特殊教育专业。这些中高等特殊教育师范院校不仅承担着师范生的培养任务，还承担着在职特教教师的进修任务。形成了中高等两个层次遍及全国大多数地区的特殊师范教育体系，特殊教育师资培训由短期非正规的在职培训为主真正转向以长期正规师范院校职前培养为主。

深化改革阶段。1998年以后我国特殊师范教育又进行了两项重大改革：一是培养体系调整，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“调整师范学校的层次和布局”，“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次”。为此，我国中等特殊师范教育也由中等、大专、本科三级调整为大专、本科两个层次。二是师范生免费教育政策的实施，2007年六所教育部直属师范大学率先招收免费师范生，北京师范大学已经在中西部地区招收两届特殊教育专业的免费师范生，这对提升中西部地区基层特殊教育机构的师资专业化程度将产生深远的影响。

2、特殊师范教育的新特点

第一，特教师资的培养走上法制化的道路。1986年《中华人民共和国义务教育法》颁发之后，国家的法律、法规和文件之中多次对特教师资培养问题作出规定。例如，1989年经国务院同意发布的《关于发展特殊教育的若干意见》就特教师资培养问题提出“设立特教师范学校，高师开办特教专业，选调中师毕业生、高中毕业生、普通中小学、儿童福利机构的在职教师或民办教师培训后分配到特教机构任教，对在职特教教师进行培训，普通中等师范学校、幼儿师范学校、高等师范院校在课程中增加特殊教育内容”的五项措施。1990年12月28日全国人大通过的《中华人民共和国残疾人保障法》和1994年8月23日国务院颁布的《残疾人教育条例》则进一步以法律、法规的形式对特教师资的培养方式、机构、内容、要求、管理和待遇等问题作出明确的规定。

第二，形成职前学历教育与在职继续教育相结合的培训体系，特教师资的培养走上正规化的道路。各级特教师范院校根据不同的残疾类型确定学科方向和课程结构，培养学前特殊教育、听力语言康复教育教师，盲校、聋校、弱智学校的教师，特教师资培养机构的教师，以及特教科研人员、行政管理人员。

第三，特殊师范教育的学科建设全面起步，初步构建起适应我国现阶段情况的以基础课、专业课、选修课、实践课组成的特殊师范教育课程体系，编写和翻译了一批特殊教育的专业教材，在特殊教育基本理论研究和教学实践研究方面取得的成果大大超过了过去任何一个时期。

二、当前特殊师范教育面临的机遇与挑战

1、特殊师范教育面临的新机遇

当前，我国特殊师范教育处于新的发展机遇期。这一点可以从三个方面来看。

一是特殊教育的对象人数多，残疾人的受教育程度仍然比较低。2006年我国进行了第二次残疾人抽样调查，全国视力、听力、智力、言语、肢体、精神以及多重残疾人数有8300万人，占全国总人口的6.23％。其中，0－14岁的残疾儿童少年人数有375万人。目前，15岁及以上残疾人文盲人口有3591万人，文盲率为43.29％，而全国人口的文盲率为6.72％。具有大专及以上程度的残疾人为94万人，占全部残疾人口的1.13％，而全国人口中具有大学程度的有6764万人，占全国人口的5.18％。在6～14岁的246万学龄残疾儿童中，有63.19％的残疾儿童正在普通教育或特殊教育学校接受义务教育，各类别残疾儿童入学率比例分别为：视力残疾儿童79.07％，听力残疾儿童85.05％，言语残疾儿童76.92％，肢体残疾儿童80.36％，智力残疾儿童64.86％，精神残疾儿童69.42％，多重残疾儿童40.99％。这一比例大大低于全国适龄儿童接受义务教育(97％以上)的平均水平。这些数据告诉我们：特殊教育的发展空间还非常大，随着我国全面建设小康社会，残疾人的教育需求将日益增长，而实现发展的必要条件是尽快培养大量的特殊教育教师。

二是党和政府以及全社会将残疾人事业作为中国特色社会主义事业的重要组成部分。胡锦涛同志在党的十七大报告中提出要“关心特殊教育”；2008年3月28日中共中央、国务院发布《关于促进残疾人事业发展的意见》，将发展残疾人教育作为促进残疾人全面发展的首要任务，提出“鼓励从事特殊教育，加强师资队伍建设，提高特殊教育质量。”“鼓励和支持普通高等学校开办特殊教育专业。逐步解决重度肢体残疾、重度智力残疾、失明、失聪、脑瘫、孤独症等残疾儿童少年的教育问题。采取多种措施扫除残疾青壮年文盲。积极开展残疾人职业教育培训，有条件的地方实行对残疾人就读中等职业学校给予学费减免等优惠政策。支持师范院校培养特殊教育师资。实施中西部地区特殊教育学校建设工程，落实特殊教育学校教师特殊岗位津贴政策”等各项措施。国家发展特殊教育的举措，为特殊师范教育扩规模、上水平提供了政策及制度方面的保障。

三是以全纳教育为新标志的全民教育成为全球教育发展的趋势。20世纪80年代全纳教育口号首先在特殊教育领域提出，其核心思想正如1994年西班牙国际特殊教育大会通过的《萨拉曼卡宣言》指出的：“有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的儿童中心教育学思想接纳他们。”2008年11月25日至28日，来自世界153个国家的教育官员、专家，国际组织和非政府

组织代表共1500多人齐聚瑞士日内瓦，参加由联合国教科文组织主办的、以“全纳教育：未来之路”为主题的第48届国际教育大会(ICE)，探讨如何促进以教育公平与平等为基础的全纳教育，指出政府应在全纳教育方面发挥促进作用。

大会讨论的全纳教育对象，除残疾儿童外，流浪儿童、女童、艾滋病感染者和病毒携带者、战争孤儿，以及我国提出的流动人口子女、农村留守儿童等均被列入。显然过了20年，全纳教育的含义进一步扩大。实际上这正符合特殊教育领域所提出的另一个名词——“有特殊需要的儿童”的含义，这反映了当今世界特殊教育和整个教育界教育观念的一个深刻转变，即更关注学习者的差异、学习上的问题，而不再主要关注其是否有残疾。全纳教育学校的文化和环境应该对儿童友好、有利于有效学习、包容所有的儿童、有益健康和提供保护、注重性别平等以及鼓励学习者、家庭和社区的积极参与。

大会一致认为：高素质教师是推进全纳教育的关键，应该加强教师的作用，努力提高教师的地位，改善他们的工作条件，同时建立相关的机制来招聘、留住合格教师。开展教师培训，使教师拥有适当的技能和教材，能够辅导不同的学生群体，满足各类学生的学习需求。鼓励对与全纳教育相关的教学过程进行创新研究。

2、特殊师范教育面临的新挑战

随着师范教育体制和招生制度的变革，我国特殊师范教育面临的一些深层次矛盾问题也越来越明显地暴露出来，需要从上至国家教育主管部门，下至学校认真研究和解决。

第一，特殊教育教师队伍“正规军”与“主力军”的矛盾。我们将由特殊师范院校(专业)培养的教师比作特殊教育师资队伍中的“正规军”，这一力量现在主要在特殊教育学校(班)工作，面对的是残疾程度严重的学生。过去，教育残疾学生的职责几乎完全就是特殊教育学校的，特殊教育师资的“正规军”本身就是“主力军”。但是现在情况已经发生了重大变化，特殊学校只是残疾学生受教育的场所之一，起骨干作用；普通学校成为残疾学生受教育的另一主要场所，起主体作用。以义务教育为例，近10年来在普通学校特殊班或随班就读的残疾学生数量远远超出在特殊学校就读的残疾学生。中国残联公布的2007年教育数据显示，当年我国在校特殊学生为582683人，其中在特殊学校和特殊班的有160337人，占总数27.52％；随班就读的有422346人，占总数的72.48％。显然普通学校的教师已经是教育特殊学生的“主力军”，尽管他们中的绝大多数没有接受过特殊教育专业知识和技能的培训。

“正规军”非“主力军”，“主力军”非“正规军”，这是我国目前特殊教育师资结构上存在的一种现象。因此，在今后相当长的一段时期内，特殊师范教育既要继续培养特殊教育专业的“正规军”，更要通过各种形式培训特殊教育师资的“主力军”，以适应在不同类型机构中接受教育的特殊学生的学习需要。

第二，特殊教育教师单一型培养与复合型培养的矛盾。特殊教育对象的多样性和复杂性、学生就业出口的不确定性，使得我国特殊师范教育一直难以在培养目标和课程设计上处理好这一矛盾。定向培养适合于满足单一型人才的需求，课程设计可以既专又深，就职于某一种类型特殊教育机构的毕业生可以如此培养。然而，定单式的按需培养在特殊教育师资培养上远还做不到，绝大多数特殊师范院校(专业)还是要按复合型人才的知识结构设置课程，学生什么都学一些，博而不精。

另外需要特别注意的是，从用人角度来看，特殊教育机构对复合型教师有着自己的标准：既要具有某种文理学科(数学、语言文学、计算机、物理、康复医学等等专业学科)知识，又有特殊教育学科知识的复合型人才。随班就读同样需要大量复合型教师。国内外特殊教育的实践经验证明，特殊师范教育应该培养专门型和复合型两种类型的教师。因此，应对用人市场的需求，我国特殊师范教育就必须进行学科整合、课程改革，而改革的有些内容非学校自身能够解决。

第三，特殊教育应用型人才与学术型人才培养的矛盾。我国部属高等师范院校特殊教育院系(专业)一方面要培养应用型的特殊教育教师，同时作为特殊教育学科研究的重镇，也担负着高层次学术型人才培养的任务。不可否认，这些院校特殊教育专业如果连续招收免费师范生，那么其专业研究生的来源，以及学术型人才的培养将受到较大影响。因为按照师范生免费培养的现行政策，享受这一政策的学生毕业后必须到基层工作若干年并只能报考教育硕士。因此，我国部属高等师范院校特殊教育院系(专业)必须要从特殊教育的事业发展和特殊教育的学科发展两个角度统筹考虑本科招生的结构和规模。

(责任编辑：张瑞芳)