徐金海

摘要：班级共同体是一种在班级成员平等交流与交往的基础上，追求一种道德伦理并关注班级共同愿景实现的组织，具有促进班级成员学会关心、发展学生人格、正确地理解人性、享受道德生活及有效实施班级道德领导的价值意蕴。提出了转变教育观念、使学生“在场”、体现“人”的特性及道德责任感的构建要求。

关键词：班级共同体；内涵；价值；要求

中图分类号：G40-058文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)03-0058-03

素质教育及基础教育课程改革所倡导的核心价值观即是学生个性与价值的充分展示与实现。这无疑对学校教育教学、管理提出了新的要求。本文以班级共同体作为核心概念，通过对班级共同体内涵、价值及构建要求等问题的分析，认为班级共同体是一种对传统班级管理理念、思维及行为超越的新的管理模式，是班级管理变革与创新过程中出现的一种新的形式。也是应对学校变革以体现素质教育及新课程改革核心价值观的重要变革内容，具有一定的理论研究意义和实践操作价值。

一、班级共同体的内涵

一个共同体并不等同于一个松散的个人集合体，集合体是一种自然组织，它缺乏管理和整体运行的规则，人与人之间的关系是随意的、自发的，缺乏共同理性。一个真正的共同体，是一个在平等的基础上组织集合起来并由协商建立的、有规则运行的团体。共同体的内涵一方面体现着成员之间的平等与尊重，不存在成员之间人格上的不平等，也不存在彼此之间在交往与沟通上的歧视与不尊重；另一方面体现着成员之间彼此对道德伦理与道德责任的关注，在共同体内部他们平等地享有利益资源，彼此秉持着道德伦理与责任；再一方面也体现着成员对共同愿景的追求，愿景是一种愿望、理想、远景或目标，也是组织的凝聚力所在。只有有了渴望实现的目标，组织成员才会努力学习和追求卓越，并且这种追求不是基于外在压力，而是他们的内在愿望，从而使组织欣欣向荣。所以，笔者认为班级共同体是指班级成员在平等的基础上建立的，以人格的平等为基点，以成员彼此之间有效地交流与沟通为手段，以秉持道德伦理与道德责任为基本准则，以实现班级共同愿景为目的的组织。

班级共同体是班级组织与共同体内在价值追求相结合的有效形式，是班级场域中各种要素实现有效整合的重要载体，也是渗透着师生彼此的道德情感、愿景及真实自我内心世界的组织，它是在素质教育与基础教育课程改革的基本价值诉求的基础上建构的，体现了教育变革中围绕如何达成人的价值实现的核心目标，也体现了教育平等的价值内涵，具有明显地尊重人、发展人的倾向。正如“人→丛→众”所蕴涵的内涵一样，这一过程并不仅仅是汉字繁难组合的递增公式。它是要求班主任或任何一个班级成员都要能够以尊重个体人的存在作为基本的起点，离开了对人的关注以及对人的尊重，也就没有了“众”，就没有了班级集体，即使有的话，也只能是有名无实的个人散乱的组织而已。

这就要求不管是班级建设与设计者，还是班级同辈群体，都应该有一种对人的价值与尊严的尊重和关注的意识，有一种交流与交往的意愿，有一种道德责任感，这才能够使得班级共同体具有其本真的意义。

二、班级共同体的价值意蕴

班级共同体无疑体现了班级成员之间的平等与自主，体现了成员之间的理解与尊重，也体现了成员之间对道德伦理及共同愿景的追求，而这些都隐含着成员之间相互关心并进而达成自我价值及班级共同愿景实现的意蕴。

1、班级共同体的建立有助于班级成员去真正地学会关心

美国学者诺丁斯指出：“班级应该成为这样一个地方：学生们在其中合法自由地展示和探索他们多种多样的人生目的。伴随着强烈的好奇心和探求欲，教师和学生共同生活和成长。我们必须追求人的全面发展，这种追求不会限制和阻碍学生的智力发展。即使有这种妨碍的可能性，我们也应该愿意冒这种风险，因为我们更愿意看到学校培养出这样的人：他们应该与人和平相处；他们善待自然环境；他们待人接物都追求一种理智与和谐。”无疑，学会关心是体现人与人之间和谐相处的重要形式，教育在一定意义上也体现着人与人之间心与心交融的需求与价值，正是通过班级共同体这一教育组织形式去实现班级人与人之间的彼此关心与关爱，使班级更具有向心力与凝聚力，更具有认同感与归属感。所以，班级共同体应该能够为班级每一位成员的成长与发展提供—个良好的平台，为每一个成员学会关心提供一个融洽的发展空间。

2、班级共同体的建立使学生人格得到较好的发展

班级共同体的特征表明，它并不要求学生在发展上达到完全的一致，也不倾向于让学生在智力因素方面开展竞赛，班级共同体很大程度上是为了改善学生之间的关系和存在的状态，改善学生个体自我的人格特征。“教育就是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动。”教育应该朝向这一目标迈进，因为学生在智识上的发展只是达成这一目标发展的必要手段，一种让学生获得更多成就感的必要途径，但还不是充分的途径。为了使学生人格获得充分的发展，另一方面就是要让学生在精神上相信他人，在精神上处于对自己和集体的双重信任之中，生活在一个能够释放能量并相对自由和谐的生活情境中。因此，共同体中情感纽带与人际的和谐相处无疑为学生人格品质的良性发展提供了可能。

3、班级共同体的建立有助于正确地理解人及人性

“人→丛→众”所蕴含的规律明白地告诉我们，一个班集体就是这样并不复杂地形成的，凸现的是一条班集体建设途径。如果再作进一步的解剖，我们就会发现，一个班级共同体的成功聚合，最初的起点全在乎个体的人，在于对人的充分认识、理解与尊重。教育是一种培养人的身心和谐发展的活动，如果首先不承认学生个体是人，教育也就失去了其应有的内涵。但我们在现实教育中确实存在着对“人是什么”问题的误解或无知。所以，赫舍尔在《人是谁》中认为：“我们从来还没有像现在这样因我们对人的无知而感到吃惊和好奇，感到愕然和难堪，我们知道人制造什么，但我们不知道人是什么，或者可以期望他是什么。我们的全部文明建立在对人的误解上，这难道不可思议吗?人的悲剧是由于他是一个忘记了‘人是谁这个问题的存在，这难道不可思议吗?忽视了对他自身作出鉴定，忽视了什么是人的真实的存在。”因此，“提出‘人是什么比提出‘人应当做什么更有意义。”显然，“是人”是“做人”的重要前提，如果人在本质上已经失去了人之所以为人的特性的话，也就不可能会有做人的事情发生，只有自己首先承认自己是人并去推己及人，才会在教育实践中以人的标准和要求去做事和做人。相反，若连自己是人的特性都没有认识和把握的话，也就谈不上所谓的“做人”。所以，班级共同体所遵循的“人一丛一众”路径意味着其逻辑起点是人，是真正意义上的人，这无疑也是班级共同体价值的基础所在。

4、班级共同体的建立有助于班级成员去享受一种有道德的生活

班级共同体内部突出的关系网与更具社会特征的组织中

的关系之间类型是不同的，前者更特殊、更富有意义和个性，它们造就一种折射出道德色彩的品质。正是因为有这样的道德色彩，成员们便有一种特殊的相互照料的道义感。班级共同体内部不再强调班主任一人的传统权威，而更多的是要求体现与学生之间去过一种富有道德的生活，使学生在班级教育中实现自我伦理道德的不断升华及学生自我价值的实现，只有这样的道德关系品质才能更好地实现班级成员的真正成长。正如美国克莱蒙特研究生院教育与改革研究所的一份报告所言，“关系的品质和其他关于关系的主题是学校改进的决定性着力点。关系的品质决定学校的品质。或者，用克莱蒙特研究生院院长约翰·马圭尔的话说，就是‘如果师生之间的关系是错误的，那么不论出于何种理由，你都可以无限地重构，但改革却不会发生。”其实，这种关系品质不仅是对学校建设有决定性的影响作用，对班级的改革与发展同样具有决定性的意义。所以班级共同体期望通过这种关系品质的建立，使班级成为一个真正意义上的道德共同体，以便于对学生的学习、生活及价值观、人生观的更好发展奠定坚实的基础，也利于实现班级教育管理思想的不断变革与创新。

5、班级共同体的建立有助于班级道德领导的实施

美国学者萨乔万尼是道德领导的主要倡导者，他强调领导者的道德权威与专业权威，表明影响领导者权威的非权力性因素即学识、能力、道德品质等方面逐渐成为关注的焦点，也逐渐成为实现领导水平提升的关键因素，在一个文化及道德发展水平相对较好的环境中，道德领导尤其重要。道德领导既体现了西方“德”中的公正、平等的观念，也体现了中国“德”中的“仁”“义”的思想，是一种用类似于朋友、亲人间的方式通过内在的精神和价值观的内化而实现的平等、自律的管理。所以，当管理实践以道德权威为主要来源时，管理者将清晰的、共享的价值观和信仰变成规范行为的非正式标准，从而形成一种以内化的感受和道德驱动为特征的团队精神，能够使展示、表现自我的舞台得以延展，并且更加稳固与持久。而班级共同体无疑体现出这一道德追求，同时强调内在的而非外在的、民主的而非强制的、自主的而非依附的以及以更具道德伦理色彩的教育管理理念，这些无疑是道德领导实施的重要基础，它与道德领导以道德权威和专业权威作为其基础具有内在的一致性。因此，通过班级共同体的建构与实施，能够为班级道德领导的发展提供有力的支持。

三、班级共同体的构建要求

首先，班级管理者应转变教育观念，有建立班级共同体的心理意向。虽然班级共同体是对传统班级集体管理理念的变革与创新，并且具自己明显的内在超越性，但如果没有班级管理者的内心认同与支持，班级共同体最多只能成为一种没有实际操作价值的“观念”而已。因此，班级管理者具有建立班级共同体的心理意向，一方面表明班级管理者自身教育管理思想的转变，以及对传统班级教育管理思想与行为的“扬弃”，能够以一种较为超前的视野来审视班级的发展变化；另一方面也说明班级管理者更加关注学生的健康成长与发展，把学生作为具有鲜活个性的生命个体进行引导与陶冶，并能够引导学生实现对一些不合理规则的警觉与警惕，要求学生去构建班级发展的道义性行为。所以，班级管理者教育观念的转变及心理意向的建立，使得班级共同体的建立与发展有了重要的思想前提。

其次，班级共同体的建立要使学生“在场”，并体现学生的自我价值。使学生“在场”就是要使学生有一种“在场”感，让他们能够参加活动、讨论，并体现主体自觉性，使学生明确在班级中他与谁一起生活、工作，促使其产生最初的熟悉感、存在感和自我意向感。因为班级基础上的共同体是一个在平等基础上承认个体差异的共同体，每个成员都具有自己鲜明的个性特征。因此，班级共同体建立的重要工作就是要使班级成员从心理上产生集体认同感，既把自己同时也把其他人作为班级中平等的一分子，在此基础上逐步建立一致承认并遵守的规则。这就要求班级管理者在班级建立之初就应该增加成员相互交往的机会，让他们能够相互地熟悉和认同而不是在开学伊始就进入“正常”的教授学习的轨道中去。这种“正常”是在知识教学占据统治地位、学生被片面地当成知识“容器”的思想下形成的教学。很显然，这种“正常”现象的存在是非常不利于学生自我价值实现的。所以。班级管理者应尽可能地采取各种手段以体现学生“在场”并达成其自我价值的实现。

再次，班级共同体的建设要真正体现是“人”的共同体，而不是“物”的共同体。学校是育人的机构和场所。班级则是实现这一教育目标的重要载体与平台，在以往的班级教育发展中，更多地体现了“物”的特性，更多的是以“物”的思想与行为来对人进行教育与管理，这很显然与人的身心发展是不相吻合的，也是与教育的内在本质要求是相背离的。对于班级共同体建设而言，如果是只见“物”不见“人”，缺少对“人”真诚地关怀，便不会有真正意义上的班集体，更谈不上形成更高层次的班级共同体，即便勉强组合，也不过是“貌合而神离”的假集体。忽略了“人”的教育，也就割舍了教育的命根。所以，我们非常期望所有的班主任老师都能做好“有头有尾”的工作，顺着“人一丛一众”的轨迹，走进教育中“人”的内心世界，向着教育的真谛不断靠近，以便达成教育价值目标的真正实现。

第四，班级共同体的建设要体现道德责任感。正如加拿大学者迈克·富兰对学校教育目标所阐述的那样，他认为“在那些为教育工作者提供指导信条的学校和教育中，应该强调道德责任。这一隐含的想法包含了两个部分。并在行文中变得日益明晰。其一，属于某一社会和政治民主制度的人们被维系在某一道德生态系统(moral ecology)中，道德生态系统超越了自己所包含的不同利益、贫富等级、文化渊源、宗教、民族与种族。人们可以感觉到它并对它加以颂扬。其二，有着深思熟虑的道德意图的教育，为具有意识的公民们提供了培养他们自身不可或缺的那种理解力、品性和行为机会。提供这种学习过程，应该成为我们学校工作的—个主要目的。”学校作为一个共同体具有了如此的道德使命。作为学校教育中最基层的班级组织也同样具有这一道德使命，在班级共同体的建设中，班级管理者应该与班级所有成员一道共同对班级道德目标的实现负责，应该力求使班级成员具有道义感，使班级充满道德色彩，从而为班级民主、和谐与平等的发展奠定了重要基础。

无疑，班级共同体是班级在发展过程中的一种自我超越，是班级为了更好地实现自己教育价值目标而出现的一种有效的管理模式与行为。它既体现了班级作为—个组织所具有的精神价值和文化品位，改变了班级教育中的“物”的生产特性，而更加关注人的价值和尊严，关注人的主体地位的实现。也体现出班级管理不再是为了追求一种外在的控制与约束，而更加关注学生自身发展的内在价值，关注学生在班级中的自我管理及学生自我道德使命实现的内在追求。所以，素质教育与新程改革意义下的班级共同体的建构与实施，无疑会对学校变革的深入以及教育本真价值使命的实现是具有积极的推动作用和启发意义的。