贺克春

2002年，经济学家卡尼曼在诺贝尔颁奖演说中推介华裔学者奚恺元的“幸福学”研究，学术界终于睁开了被GDP增长“烟尘”所遮蔽的双眼，发现人生还有更深层次的目标，即追求幸福。幸福感，通常是对生活状态和生命质量的描述。而职业幸福感，就意味着要将职业与生活，尤其是职业与生命质量之间建立某种关联。

从某种意义上说，“教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。”教师对幸福的追求是教师职业赋予的神圣使命。是引领学生走向幸福人生的重要资源，是当一名好教师的应然要求，是实现教育真谛的必然选择。因此，解读教师职业幸福感的内涵，剖析当前教师职业幸福感的现状，对广大教师享受职业的尊严与快乐有着重要的理论意义和实践价值。

当前教师职业幸福感的现状

一组调查数据：

12006年国家中小学心理健康教育课题组对辽宁省14个城市168所城乡学校的2292名教师进行心理健康的抽样调查，结果令人震惊：超过一半(51.2％)的教师存在着不同程度的心理问题，其中16.5％的教师属于“中度心理障碍”；32.2％的教师属于“轻度心理障碍”；另有2.5％的教师已出现“心理疾病”。

2惊慌北京市教育部门对该市15所小学554名教师的调查发现，58.46％的教师在工作中烦恼多于快乐；55.98％的教师经常患病或患慢性病；甚至有3.64％的教师在校内很少同别人交往。

3上海市心理健康问题研究课题组对上海市所属小学3055名教师进行心理健康测试，结果心理问题检出率也高达48％，其中有明显心理疾病症状的教师占12％。

新课改实施一年后的2006年9月，《当前教师职业幸福感的现状研究》课题组对常州市4所市属中小学(其中重点中小学校各1所，普通中小学校各1所)教师的职业幸福状态进行了随机访谈，并作了抽样调查，发现真正体验到职业幸福的教师为数不多，主动追求职业幸福、创造职业幸福的教师则更少。有相当一部分教师在工作中时常经受着各种压力的侵扰，其对于自身的职业满意率低，缺乏自豪感，存在职业倦怠和弃教改行的念头。

当前，正如有越来越多的学生体验不到学习的快乐一样，越来越多的教师也忧心忡忡。上述“一组镜头”和课题组调研的相关信息向我们传达了这样的信息：我们的教师特别是一些中小学教师，长期处于身心疲惫的状态，他们的职业幸福感在下降。

教师职业幸福感缺失症结剖析

影响教师幸福指数的因素是多方面的。如生活收入水平、个人健康状况、家庭生活和谐程度、学校制度、社会人际关系、业余精神文化生活、社会声望和评价体系等等。具体而言，影响原因是多层面的：

1教师职业符号的神圣化、高大全的额外附加

自古以来，教师职业在我国一直受到格外尊重，有“天地君亲师”之说。在当代，教师更是被贴上了诸多令人肃然起敬的“标签”——“蜡炬”“春蚕”“灵魂工程师”。无论是作为一种职业符号还是文化标志，教师都被社会附加了太多额外的荣耀与绚烂。于是，在“学高为师、身正为范”的名义下，教师被要求是不能有个性的、不能犯错误并且是无所不知、无所不能的“完人”。这种“高大全”的救世主情结把教师祭上了“神坛”，承载起社会太高的期待、太多的要求。

不仅如此，教师往往扮演的都是悲情诉苦的道德楷模，尤其是带有悲剧色彩的“蜡炬”“春蚕”，都要像类似于宗教祭品那样以牺牲自己为前提来谋他人之幸福，却鲜有教师自身美丽人生的幸福体验，其人性界面上的本真生活遭受前所未有的压抑和排挤。社会大众一味要求教师奉献、付出，却漠视教师的生活情感需求，这种强烈的、单向度的索取必然导致教师职业角色的断裂与失衡，以及教师自我认知的偏差，其劳动付出与实际地位、物质报酬间的矛盾在所难免。从而导致了教师对道德目标的漠视，也在无形中放大了这种教师职业的崇高形象“设定”带来的消极心理感受。

2教师职业特点的程式化、草根化的现实定位

作为一名普通的中学教师，我一天的时间表是这样：早晨6点准时起床，奔赴学校，开始了一天的工作——检查班级卫生、辅导早自习、检查学生早操、上课、批改作业、中午个别学生补差辅导及找个别学生谈话、检查和辅导学生晚自习、放学回家继续准备第二天的课，通常忙到凌晨才能休息。除了每天例行的这些工作之外，每周还要组织主题班会、参加校本教研、政治学习等等。一天天的忙碌积累下来的是异常疲惫的身心。

目前，大多数中小学教师的生活重复而又繁杂。沉重的教学任务、不停的调研测试、过度的社会期待，再加上职评、考核等现实问题，造成了当下教师身心疲惫。这种忽略了生命意义的、单调机械的生存方式，也必然带来信仰的荒芜和价值的偏转，使广大教师失去了对自身价值的热切拥抱，失去了对教育目的的终极追求，失去了专业成长的能力创造。这种失去幸福源泉滋润的机械化、低端化的现实角色定位，不仅会带来内心自我质疑拷问的痛苦感，更可能产生毫无依附的漂浮感。

尤其在新一轮课程改革向纵深推进的过程中，新的课程观、教学观、学习观、教师观和学生观等正在猛烈地颠覆着教师传统所固有的职业特性，无论新老教师都不可避免地会遇到许多新问题、新矛盾、新压力，如果不能正视和积极应对，则必然会产生对新课程的抵触情绪，甚至可能形成职业反叛。

3教师职业幸福的多元化、表象化的个体认同

如何理解“幸福”，这也影响幸福感的获得。有的教师认为，升学率高、奖金待遇高是一种幸福；有的教师认为社会认可、领导赏识是一种幸福；也有教师认为学生成长、师生感情融洽就是一种幸福。对幸福的不同理解，导致了现实生活中职业幸福感的获得方面也是不同的。这也就是为什么在发达地区，有丰厚的待遇、较高的社会地位和优越的工作环境的情况下，一些教师没有或少有幸福感；而另外一些贫困落后的乡村教师，却能在日常生活的点点滴滴中体验到幸福的原因。

教师职业幸福感的获得离不开外部条件支持，但更重要的是依赖于自我效能感的提升。这就不仅要有敏锐的感受幸福的能力，而且要具有用心来传递幸福的能力。有的教师是为了生存而从事教育，教育只是他们生存的工具，而不具有本体意义。这样的教师看到的只是教师工作的繁琐与重复，看到的只是教师生活清苦与劳累。因而，他们无法从繁杂的工作中感受到成长进取的乐趣，无法从师生交往中联想到青春的蓬勃，无法从淡静校园香樟树里嗅到春的气息。一个能够发现与把握教育幸福的教师，他的心不应在教育现象上滑行，他需捧着自己的心，进八人的心灵世界，进入

教育的人文层面，在心灵与心灵的交流与对话中，发现教育这种生命事业所蕴含的人性美好。

4教师职业群体的技术化、工具化的制度约束

反思我国的教育，长期以来在工具理论指导下，被“实证主义”和“功利主义”所异化，人文精神、价值理性遭到了毁灭性的打击，教育走上了一条科学与人文相分离的道路，科学精神放弃了人文关怀，忽视了对人的本真存在的价值理性诉求，忽视了人的主体生命层面的终极关怀。当前，在中小学校制度管理问题上，依旧在延续以制度控制为核心的管理措施，这主要表现在两个方面。第一，教师管理制度的刚性化。学校为规范和约束教师行为，建立起一整套刚性管理细则，其最大弊端是忽视了人的因素，没有考虑到教师的精神诉求，造成了教师在制度环境下的压抑感；第二，教师评价制度的工具化。诸如，中高考成绩评比、优质课评比、科研成果评比等，通常把评比活动与教师经济利益、个人荣誉挂钩。从现实层面看，不可否认评比积极的一面，但过分地强化功利性的竞争会使教师在工作中缺少一种心灵上的自由、情感上的舒坦、行动上的机智，而更多地表现出一种职业焦虑、情感压抑和工作低效。

教师职业幸福感的培养

1领悟职业真谛，启动职业幸福的按钮

教育是什么?教育为了什么?教师该做什么?

教育是什么?教育是以人生价值的实现为旨归，教育是培养人感受幸福、创造幸福的能力，教育的本真意义就是使人幸福。教育为了什么?教育的终极目的是让人生变得更美好、更幸福，是唤醒探索真理和追求幸福的生命力量。反思我们的教育，被功利迷惑了视线，忘却了人的生命及其价值的实现，迷失了自我，遮蔽了灵魂，失去了真谛。使得本该充满生命活力的学校和课堂，却处处散发出忽视生命、扭曲生命、窒息生命的气息。因此，教育要回归自我，就必须从过去异化的状态中走出来，关注生命、认识生命、理解生命并提升生命作为其基本追求，从而最大限度地发挥生命的潜能、显示生命的真谛并澄明生命的意义。

教师职业使命的真谛乃是精神成长，即引导未成年个体精神世界的生长生成，启迪他们对于人生和世界的美好情怀，给他们的幸福人生奠定良好的精神基础。然而，教师是学生幸福的教育生活创造者，学生的幸福人生只能在幸福的教育场景中展开。只有教师“幸福地教”，才有学生“幸福地学”。因此，基础教育课程改革在关注学生幸福生活的同时，也要求广大教师启动职业幸福的按钮，建构属于自己的幸福。

2优化专业生活，发掘职业幸福的源泉

无意义的工作只会孵化出无意义的人。同样，今天教师生活的无意义，很大程度上源自教育教学工作的无意义。教师幸福离不开教师自身的专业发展，离不开教师对职业和生命的热爱，离不开校内外生活的充实和对生命意义的感悟。教师的专业生活是教师感受和创造职业幸福的基础和源泉。

优化教师专业生活，就是指有意识地寻求和选择适宜的教师生存环境和智慧的生活方式，充实教师专业生活内容，建构提升教师专业生活质量的行为范式和生活策略。作为管理者在改善教师生存质量的基础上要改造教师的行为习惯，引导教师制定奋斗目标，引领教师选择有文化内涵的生活模式，提升教师的专业精神，将教师对自我价值的追求融入日常生活之中，从而丰富教师的精神世界。

同时，教育又是一个创造的过程，教育情境的营造、教育内容的选择和组织、教育方法和手段的运用等等，无不包含着教师内在的自我实现、自我超越的精神力量。苏霍姆林斯基曾说过：如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那么你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。我们无法回避教师这一职业简单重复的特点，作为教师不要只像“春蚕”“蜡炬”一样来毁灭自己，获取畸形的心理满足；也不能只靠升学率等教育的GDP来显耀自己的职业成就，而应在成就学生的同时成功自我。

3完善心性素养，打造自我幸福的尺度

追求幸福是一个人的主体性不断增强。人的心性境域不断拓展的过程。一个幸福的人，必然是能够用心去感受幸福与快乐、心性素养比较高的人。

由于教师职业的特殊性，需要教师在教育活动中扮演多重角色。于是，“扮演”成了教师职业生活的惯常方式。在“扮演”中，教师的角色不断自我膨胀，而个性则日渐萎缩，教师生活的内在价值基础日渐动摇和脆弱。在“扮演”中，一定社会的角色规范影响着教师幸福标准的定位，教师依据一种被教化和灌输的幸福标准来体验自己的幸福。实质上。这是没有自我内核和内心根基的幸福。“教育不是教师的一种角色表演，而是他的一种个性存在。”因此，教师幸福的实现更要摆脱有心无力的“神往”心态，力戒对外部力量驱使的听任。深入到个体心灵层面，形成属“我”的幸福尺度和自主的创造、感受、享用幸福的心理图式。

自我实现是人的最高需要。叶澜教授曾说过，教师职业是充满职业魅力的，是能充分体现和提升从业者生命价值的职业。教师应当理直气壮地追求自己的幸福，教师从事其职业活动不只是为学生成长所作的付出，不只是对别人交付任务的完成，它同时也是对自己生命价值和自身发展的体现。虽然现实中部分教师生活拮据、清苦，甚至仍有捉襟见肘的寒酸，但这并不排斥某些教师超越纯粹物质欲望的追求，从职业中获得了精神的自由，实现自我，充实人生，感受到幸福和美的存在，彰显了生命的价值。

4重塑教育信仰，追寻职业幸福与尊严

信仰是人的精神、生命、行为的终极依据，它从终极关怀上指导人类精神世界，它在终极价值目标上给人提供一种内在的动力，它是对人生最高价值和社会最高理想的反映、评价和把握。因此。具有信仰的人一定是个内心自由、心灵幸福、生命丰富的人。

然而，当前教育正在经历着一场严重的“信仰危机”，由此给广大教师带来的是一种精神的痛苦、意义的失落、价值的迷茫。它使人生活在一种无根感、疏离感、漂泊感之中。教育需要有教育信仰的教师。教育信仰把教育理念转化到自己的教育行为中并贯彻始终，它能使教师坚定地认同教师职业及与这一职业相关的生活方式。更为重要的是，教育信仰能为教师提供强大的力量支持，引导教师在万花筒般的世界中拒绝各种诱惑，把自己所有的力量集中在教育理想的追求之中，并能从中体验到生命的意义和价值，体验到人生的幸福。

或许，“教师”这个职业本身就意味着一种奉献、一种专注，诉说着一种品位、一种个性，践行着一种辽远、一种深邃。但是，倘若教师都感受不到职业的尊严和快乐，倘若教师都体会不到角色的澄明与敞亮。还遑论什么教师职业的幸福，还奢谈什么教育事业的崇高?“救救孩子!”鲁迅先生曾经如此忧心忡忡、振聋发聩；“救救教师!”这实在应该成为我们倍加警惕和反省的当务之急。毕竟，这样的声音并不会因为我们的不以为然和诚惶诚恐拂袖而去，相反，它离我们已经越来越近，越来越清晰。因此，做一名幸福的教师，这不是教师的自我鼓励和慰藉，而是教育发展的形势要求。离开了教师的幸福，就没有学生的幸福!没有学生的幸福，也没有社会的幸福!为了我们自己、为了我们的孩子、为了我们的社会，我们应该做一名幸福的教师!