徐冬梅

我一直在关注关于周老师这个课例的讨论，这样的讨论也触发我深入思考。在这里，我愿把自己不成熟的一些想法呈现出来。

语文教育的目标是什么

关于这场争论的最大焦点在于怎样看待生成，怎样处理好语文本体的目标和学生长远发展的关系。

一些老师认为不能每一节课都有意去苛求和寻找这种无法预约的精彩，否则会“种了人家的地荒了自家的田”。我认为，这样的质疑，是针对新课程实施以来语文教学出现片面追求课堂热闹的现象而言的，是对语文教学本体的理性回归。但理性回归不是要回到原来的轨道，不是“你说你的新词，我唱我的老调”。语文教育的目标是什么？可以从三个层面来分析：发展学生的语言，提高学生的语文素养是第一层面的目标，这是从学生的近期发展，从个体的发展来说的;充實学生的精神，提高学生的人文素养和科学素养是第二层面的目标，属于中期目标;提高民族素质，传承人类文明，是第三层面的目标，这是长远目标。我们不能只看到第一个层面的目标，而看不到第二、第三层面的目标。要强调的是，第二、第三层面的目标必须通过第一层面的目标去实现。

回到周老师的课例。这节课落实了语文学习的目标了吗？这节课是仅仅为了追求精彩而生成吗？我们来看老师的教学处理。周老师对孩子的质疑显然采取了鼓励、引导的态度。我想这样做是正确的。学生提出的那个问题，在当时的课堂上一定产生了很大的震动，用时髦的话说，就是产生了“场”，如果我们对此视而不见，听而不闻，或者只是随便应付过去，然后仍旧按照自己预设的教学环节进行语言的各项训练，那又谈何尊重学生的独特体验和鼓励学生多角度、有创意地阅读呢？对照上述的三个层面的目标，这样做能说落实了语文教学的任务了吗？再说，周老师的教学始终是从问题出发，以完善文本为形式，以促进学生的语言发展为目标，实实在在地将讨论引向深入——读、思、改，这不正是踏踏实实地进行语文素养的培养吗？

再来看这节课背后的东西。我们一直在谈尊重学生的主体作用，但在日常教学中我们还做得很不够。学习语文的目的是什么？当然不是让学生仅仅懂得一篇文章所蕴含的哲理，而是借用这个文本引领学生进行语言的积累、品味、感悟和运用，并在这个过程中丰富学生的精神世界，塑造他们的人格，涵养他们的性情。学生学习语言的主要手段是扎扎实实地听说读写，但问题是，在潜意识里，我们总是把孩子当成了接受的工具——学语文不关乎性灵，学语文不要什么兴趣，进了语文课堂，学生的任务就仅仅是听说读写。有疑惑吗？这不重要，教师设计的教学重点不是这个。想质疑吗？没有时间，教师要完成课本上的教学任务。我们的学生怎么就这么苦命呢？

教师的眼里应该有“人”。这个“人”是活生生的，它不仅为将来而活，也为现在而活，生命的旅途的每个阶段都是有意义的，有精神的，有趣味的。多少年来，我们的基础教育把目标极其功利地指向虚无缥缈的未来生活，对现实存在着、生活着的儿童漠不关心。体现在语文教学中，就是对学生的情感世界不关注，对学生的学习状态不重视。其根源何在？恐怕与人们所持有的儿童观有关。不错，小语是姓小，小语是姓语，但小语里面有“大”，小语要为培养明天的“大人”服务，明天的“好大人”是今天的“好小人”，“好小人”不是那种好好学生，而是有健全的人格、丰富的知识、开阔的视野并能独立思考的学生。而周老师的这节课，在重视语言学习的同时，就很好地尊重了孩子的主体意识，充分体现了教学民主。

教材文本的意义如何实现

这个无法预约的精彩是从对教材的质疑开始的。怎样看待教材也自然成了讨论的焦点之一。有人认为童话、寓言等故事可能有不科学之处，但是它们蕴含着丰富的哲理。因此，不该用精确的科学标准去衡量《鹬蚌相争》这样一个寓言故事，就像“日照香炉生紫烟”这句诗一样，不值得质疑。教师要做的应该是引导学生通过朗读、品味语言去领悟“鹬蚌相争，渔翁得利”的寓意及其所蕴藏的感情色彩、价值取向。

究竟这个教材本身有没有问题？在周老师的课堂上，学生提出了疑问。在实际的教学中，许多老师教这篇课文时也遇到学生同样的质疑。从这个意义上说，周老师的这个“无法预约的精彩”就有了一定的必然性。寓言是不需要遵从科学的标准，但既然是一个文本，就应该遵从文本的基本逻辑。文本的基本逻辑是什么？自圆其说。具体而言，文本的世界必须能自我解释，经得起语言、结构、立意、形象等方面的推敲。也就是说，童话和寓言故事可以不遵循科学的逻辑，但必须遵守创作的基本法则——“物性和人性的统一”。由此看来，孩子们提出的问题是很有见地的，值得鼓励。

进一步说，这还涉及到教师怎样看待教材、怎样看待文本的意义的问题。每一个文本的意义是在教师的引导下，学生与之对话而获得的。文本的意义是由内容意义和形式意义两方面构成的。在语文学习中，用这个文本还是那个文本是十分偶然的，很难说有本质的、必然的因素在起作用。“教材无非是一个例子”是大家熟知的一句话，“用教材教而不是敦教材”是新课程带给我们的认识，这两句话都告诉我们，从文本的形式层面出发，对语言符号的感知、分析、评价、运用的过程远远比获得文本内容要旨的意义大得多。因为在这个过程中，学生在实践中形成语言能力，提高语言素养，这正是由语文学科的性质和任务决定的。这样说来，《鹬蚌相争》这篇存在内在逻辑错误的课文提供了让学生在质疑中走一进的可能，倒也算是一个特殊的教材文本。

重视技巧的揣摩

还是重视学养的提高

在讨论中，有人指出，这节课不具有普遍性，没有推广的价值。的确，如果一节课只是充满教学技巧，那么是容易学习的;如果一节课的成功更多的是依赖教师的学养和个人魅力，那么就只有望洋兴叹了。

还是来说这节课。在学生提出问题后，老师不是无视学生质疑的勇气，而是果断地鼓励和组织学生进行讨论，但不是随意发散，而是要求学生对照文言仔细探究。从学生的讨论来看，阅读、交流和讨论都是比较有效的。在讨论中，教师及时的点评也非常到位，当学生就寓言能不能这样写有不同的意见时，他说“这叫要符合事物的物性特点”。看得出，教师是懂得儿童文学尤其是童话、寓言创作的基本原则的，有一定的文学理论素养。在经过有效的讨论后，教师又鼓励学生一起动脑改教材，一起动手给编辑写信，将动态的讨论、思维碰撞和静态的写作、进一步的思维明晰化结合起来，表现出一个优秀教师对于教学节奏的较高的调控能力。最后的一个教学环节与其看作是讨论的深入，不如看作是教师对学生旺盛求知欲的尊重和进一步引导学生走出课本、走向课外、走向科学的一个尝试。这样思想与技术融为一体的课，是其他教师只可意会而无法依样照搬的，又如何谈得上大面积移植呢？

有的老师举了不少的例子来说明，随意的生成是要不得的，例如《乌鸦喝水》的例子，例如《访问环保专家方博士》的例子。确实这样的事例在新课程课堂上屡见不鲜，有些语文课教师不让学生进行扎扎实实的语言学习，而是追求热闹、虚假的繁荣。但问题在于，周老师的这节课的生成也属于这一类吗？什么样的生成才是有效的、必要的、精彩的？这就不得不说到教师的学养问题和教师在看课、学习时从什么角度来评价、吸收的问题。其实，在预设中设想什么样的点发散，在实际教学中确定什么样的点发散，怎样在生成中实现教师的价值引领、及时有效地实现调控，这些都是非常微妙的问题，用一两句话是无法说清道明的。概括而言，教师的学养、教学智慧（注意：不是教学机智）、对学生的了解都起着非常重要的作用。

课改能否深入，取决于很多因素，我个人认为，能否锻炼出一批真正具有独立精神、民主意识，具备充分的学养又热爱自己职业的教师是其中的核心因素，这就要求每个教师在实践新课程的同时自觉学习、反思，从而尽快成长起来。就语文教师而言，我们不能仅仅热衷于阅读各种各样的新课标解读的书籍，而应该静下心来好好读一点文学，读一点原汁原味的理论书籍。这对一个语文教师的成长来说是极其重要的。恕我直言，因为历史的原因，许多语文教师没有得到过充分的文学熏陶，没有受过严格的语言文字的训练，缺乏一定的理论修养，往往喜欢直截了当地看课、学课，希冀学个一招半式，立马回去就能运用。这实际上是行不通的，对个人的专业素养提高也无任何好处。

在语文教改中，无论是过分强调学科知识体系的过去，还是十分强调学生经验的现在以及什么样的未来，教师的因素永远是非常重要的。教师是不是以为一本教材就是语文课程的全部，教师是不是充分了解学生的状态和需求，教师是不是能准确把握文本的内容和形式，教师能不能有效调控和组织教学的过程，都要靠学养和智慧，而不是单纯的技巧和手段。而教师学养的提高需要我们时时刻刻心中有语文，一个自己不会读不会写的语文教师不可能培养出语文素养很高的学生;智慧的获得则需要我们心中有“人”，有今天的“好小人”，有明天的“好大人”。