文喆

观念和教育观念

观念一词，本来是哲学术语。在柏拉图、黑格尔那里，它是世界的本原，万事万物不过是它的摹写或外化;辩证唯物主义认为，观念是对客观现实的反映形式，是客观存在于人脑中的映象，所以，观念与意识、思维、精神及相对应的物质、存在一起，构成基本的哲学范畴。显然，当人们说及教育观念时，并不是从上述角度去界定观念一词的，哲学意义的观念，只有在作为认识的一种形式上影响了汉语的日常应用。

在汉语的日常应用中，观念常与思想连用，所谓思想观念，指的是人们的看法、认识。当某人对某些事说出一些新看法时，人们会说他的“思想很新”，也可以说他的看法是个“新观念”。2001年修订版《新华词典》在解释“观念”时，把“观念”定义为“泛指客观世界在人头脑中的反映，与意识、精神、思想等相同”。而新版《辞海>在解释“思想”时，又说“思想”是“思维活动的结果”，属于理性认识，亦称“观念”。这种互文释义的做法说明现代汉语习惯把这两个词当成同义词来使用。但是，这两个概念其实是有区别的，一般来说，“思想”一词更正式一些，人们说“毛泽东思想”、“三个代表重要思想”，都不能换用“观念”，因为这里的“思想”指成体系的理论性认识;因此，一位教师、一位校长常会说“我的教育观念”如何如何，却少有人自称“我的教育思想”怎样。因为一般人看来，只有大教育家、重要领导人才会有教育思想，普通的教师或校长不大好说教育思想如何如何，倘若你非要他说说他个人对教育的认识不可，他则会复述若干看来或听来的理论说明，这类说明无论多么有条有理，正确无误，却往往同叙述者的实际教育行为、教育选择缺乏真正的联系。可见，在一般人心目中，“观念”似乎比“思想”更少学术色彩，更少系统性。当然，这种区别也不是绝对的，“文革”当中盛极一时的“活思想”的说法，指的就是一闪而过的思维活动，也没有体系性。不过在汉语习惯用法中，也没有说“活观念”的，因为“思想”原先是动词，“活思想”中的“思想”是指思想活动，有动态性，“观念”则一直是名词，仅指思维活动的结果。

如果承认观念与思想一样，都是思维活动的结果、产物，那么“教育观念”与“教育思想”的区别又在哪里呢？北京师范大学申继亮教授的意见，对我们有很大启发。在一项涉及教师教育观念与教育行为转变的研究中，他主张“所谓教师的教育观念，是指教师在教育、教学实践中形成的，对相关教育现象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识”。在这个定义里，最有启发的部分，是他认定观念是人的“主体性认识”;至于他把对“教育观念”的解释限制在教师身上，这是出于他从事的研究的需要。当然，教育观念并不为教师或校长所独有，任何受过教育、接触过教育的人，都可能会有他自己的教育观念。所以，从实际应用而言，对于“教育观念”，似乎可以做这样的理解，即它指“一个人在自己的受教育或从事教育的实践经历中形成的，对相关教育现象，特别是对教育本质及其特征的一般性的主体性认识”。这个概括，要从以下四点去认识：第一，它是一种主体性认识，是个人认识活动的产物，一定会带有个人生活经历与情感态度的痕迹，虽然由于同一社会阶层在同一时代、同一地域的生活，也会有若干共同特点，他们的个性表现也会有诸多共性因素，但观念作为个人的认识成果，还会或多或少地带上个人特点。第二，它是一种一般性认识，是对事物本质属性的认识，例如对“什么是教育”、“教育的功能”之类大问题的认识，因此它往往决定了人们对事物的基本态度或主要行为反应，不论其在抽象化、理论化的程度上存在多少不足，它对人们的行为态度都会产生基础性的影响。第三，这种认识来自实践，来自个人经历，它不是在灌输、接受的过程中形成的，也不能仅凭阅读或冥思苦索形成，而只能在实践经历的基础上形成。它与主体实践活动的紧密联系，既形成了教育观念的顽固性，又为教育观念的转变更新创造了条件。第四，作为一种形成中的认识，它会随着实践的变化而变化。所以，人们的教育观念永在变化之中，总有某种程度的不确定性、不成熟性，这是教育观念的根本特点之一，而人们的教育思想，一旦形成，就会比较系统，比较稳定，也比较难变化。

总之，和“教育思想”相比，作为主体性认识的“教育观念”带有更多的原生态色彩，理性化程度不足，一般不脱离思维主体单独存在。虽然人们也会说社会的“教育观念”如何如何，但这种社会的教育观念，只是研究者用调查归纳的方法概括出来的研究结论，而不是有明确表述的社会共识，它在不同主体意识中的表现形式是有很多差异的。教育思想、教育理论，都可能有严密的理论体系，都可以以文字文本的形式影响千万读者，却未必能够直接影响他们的行为;而“教育观念”虽然只能活跃地存在于每个人头脑中，却能实实在在地影响着这个人的教育实践或教育选择。所以，教育思想是个上位概念，教育观念则是形成教育思想的基础，教育观念是主体在实践过程中形成的关于教育、关于教育若干本质现象的认识，是一些有待升华提炼，有待进一步理性化、思辨化与精致化的原生态认识;而教育思想则是主体在教育实践并在广泛借鉴各种思辨成果的过程中形成的，是思想深刻化的反映。人们的教育观念，来自人们实践的积累，它们可能上升为理性认识，上升为教育思想，却不一定更不会全部上升为教育思想。因为对于大多数人来说，既缺少提升的必要性，也缺少提升的条件，犹如每个人都在生活，都会对生活形成若干或深刻或浅显、或广阔或狭窄的态度或认识，然而却没有几个人会形成或希望形成个人的生活哲学一样。强调教育观念与教育思想有区别，教育观念的原生形态与情感、实践色彩，强调教育观念理性化程度不足，等等，并不是为了比较两者高低，而是为了说明前者与行为主体联系更紧密，为引导教师与家长转变更新教育观念寻找恰当的行为策略。

教育观念的基本特点

作为主体在实践经历中形成的教育认识，作为主体的原生态、待升华、待提炼、待理性化的，又有强烈情感色彩的主体性认识，教育观念一般有如下特点：

首先，个人的教育观念是在个人的实践经历中逐步形成的，虽然其间也会有顿悟或飞跃的可能，但从总体上看，是个渐进与积累的过程。因此，人们的教育观念具有生成性，会随着而且正随着实践的变化而变化。教育观念的生成性，不但说明教育观念的更新与转变是可能的，而且为更新或转变教育观念指示了基本的途径与方法，即通过改变行为主体的实践或经历，为主体提供积累经验、积累感性认识材料的机会，以促成其观念的变化。人类的认识，当然是一个从感性到理性的循环往复的过程，个人认识的发展也会在一定程度上复演上述人类的认识过程。但由于受到社会与个人诸多条件的制约，就具体的个人而言，这种“感性——理性”的螺旋上升过程，并不都能以同等的方式或在同等复杂程度上进行，也不一定会取得同样深刻的思辨成果。个人观念形态的认识的生成过程，其实是千差万别的，生成的阶段成果，也是十分丰富、多姿多彩的。個人观念的生成性，不但是社会观念多样性的根本原因，也是人类个体生命过程价值与意义的所在：正是由于每位生活中的主体能够在其生命过程中不断感悟，不断收获，不断改变自己对教育或对其他生活现象的主体性认识，他们的生命历程才会不断变化，有滋有味，乐趣无穷。因此，与教育思想，特别是经过理论化总结的教育思想的稳定性、确定性相比，个人的生成中的教育观念，时时处在变化之中，这是教育观念的特点，也是教育观念的生命力所在。

其次，作为生成中的主体性认识，教育观念本质上是介乎感性认识与理性认识之间的认识形式，是介乎经验、体会与理性思考之间的思维成果。它有某种程度的模糊性，内涵与外延也不清晰，主体对它的存在往往也缺少充分的自觉。例如，一位多年从事教育工作的人，常会说不清自己教育设计、教育决策背后的观念或认识是什么，他也常会做出一些在理论上已被自己否定的行为。因为，人们一般不会对自己的教育观念或其他观念进行认真的理论归纳，存在于他们头脑中的，可能是教育实践中留下来的若干彼此矛盾的教育生活场景、感触、印象或片段认识，是一批待梳理的思维材料。

教育观念的这种模糊性、非充分自觉性与潜在的表现方式，正是教育观念的经验性，是教育观念作为介乎感性与理性认识的认识形态特点的反映。模糊的耒被主体充分自觉意识到的观念认识，是大多数人对世界上万事万物认识的常态;而充分理性化、高度概括的科学归纳或在一定程度上固化的理论专著，则是人类社会发展进步的成果，也是少数思维主体的特殊思想贡献，就人类认识而言，它反倒是非常态的，是特例的理性认识、理论概括、思想体系……作为人类认识的精华，作为人类文明升华和精致化的产物，确有普遍的指导价值，是社会发展与人类进步的前提条件之一，但它们离社会生活中的个体比较远;感性认识，一般印象，情绪体验，作为人类理论建树的基础，是粗浅、粗糙或不深入、不深刻的，只对个体有实在价值，然而它却离生活中的个人比较近，会实际地影响着他们的情感与行为。教育观念等观念形态的认识，在很大程度上更接近感性认识。

教育觀念的模糊性，还反映在人们的教育观念往往包含着内在的矛盾，包含着若干彼此冲突、不尽一致的生活感受或认识判断，存在某些不和谐、不协调的因素。应该说，作为普通人的原生态认识成果，这一特点并不能被视为缺点。因为，正是由于存在内在矛盾、冲突，存在内在的不和谐，才为更新或转变人们的观念提供了机会，提供了生长点：既然在多样实践与经历的基础上已经生长出旧的观念，那么，也就会在有矛盾、冲突的另一些内在体验的基础上产生新观念的萌芽。从这个意义上说，一切转变与更新观念的努力，都必须建立在主体已有经验的基础上，都只能是主体固有观念的自我更新。

第三，作为个人精神经历与实践活动的副产品，教育观念与主体的教育生活、教育经历有着复杂的联系。教育观念不是那种洗净铅华的教义或富含哲理的规定，而是与主体的情感世界、精神需求紧密联系的体验，是一种富含个性特征的认识。因此，观念作为一种特殊的过渡性认识，它一般有较强的情感色彩。人们可以在今天知道一种“思想”，明天又接触另一种“思想”，因为那是别人的思想;而“观念”则是自己的，是“我”的，让他们抛弃自己的固有观念，是会有阻力的，是要动感情的。

强调教育观念的情感性、情绪性特点，强调教育观念因其与主体的精神世界紧密联系而带有主观色彩，不仅是为了说明教育观念转变与更新的复杂性或艰巨性，而且是为了充分认识主体生命活动的整体性，为了在尊重个人生命意义、生命价值的基础上找到转变更新人们教育观念的途径。只有充分把握人的认识、情感、行为之间的密切联系及其生命活动的整体性，在尊重生命整体性的基础上，把转变观念的主动权交给生命主体，在承认观念转变对主体生命价值有重大影响的条件下，给主体以充分的体谅、充分的关注与必要的等待，我们的所有转变或更新教育观念的努力，才会找到恰当的突破口及可靠的推进策略。只是就事论事地在宣传或“灌输”上做文章，并不会真正实现活动主体教育观念的真正转变。

第四，作为一种在主体实践活动中形成生长，又直接影响主体情感选择与价值判断的认识形态，教育观念与主体的教育活动、教育行为有天然的密切联系，经常会直接影响并表现在主体的教育行为、教育实践中。因此，人们的教育观念不一定表现为口头宣言或明确的命题判断，反而常是不需言说或不曾言说的。

教育观念，一般表现在主体的具体行为与态度中，是通过他人或主体本人对主体行为的分析，而不是通过主体的自觉意识或宣言才被感知的。所以，人的教育观念与他的教育实践、教育行为这种密切联系，让人们产生了“教育观念天然的来自并指向教育行为”的感觉。既然只有真正影响主体实践活动的主体性认识，才被视为主体的教育观念，而那些仅仅表现在口语或文字中的教育言论，并不被主体自己或他人认可为一个人的“观念”，那么，我们可不可以这样界定，能不能直接指向行为与态度，是区别主体一般认识与个人观念的试金石？

同观念的情感性特点一样，观念与实践密切相关的特点，一方面说明了教育观念的不成熟与初级性质，说明了它们的原生性质、中介性质，另一方面又说明了教育观念与主体联系影响的深广程度，说明了教育观念作为主体性认识，它与主体生命活动的密切关联，会更直接更迅捷地影响主体的教育活动与教育选择。当然，从理论的角度看，认识与实践是两个不同性质的概念，然而，在实际生活中，行为主体并不能把两者截然分开。没有不包含认识价值的实践活动，也没有完全不联系实践活动的认识。对认识而言，只有理性化、抽象化程度的差异，犹如有人说过的那样，一切定义、一切推断，在一定程度上都是比喻，大都有不同的具象色彩。因此，强调观念作为主体性认识而与实践活动有密切联系，并不违背认识论的基本原则，而只说明具体的个人的主体性认识产生与发展变化的复杂性而已。

（未完待续）