王俊杰

内容、结构、语言是中学生写作素养评价的三大支点，为此，《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出要“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作的能力”的要求，九年级下册语文教材中亦设置了多个写作专题加以对应训练，以期帮助学生建构起写作核心素养的“知”“能”系统。现以其中第三单元写作训练《布局谋篇》一课的教学为例，略谈写作“知”“能”内生（学生写作知识与能力的自主建构与活学活用）的四条路径，以供同行批评。

一、温故知新，自我建构

1.在名家名作的构思溯源中，自然生成布局要素

在日常教学中，有一种现象发人深思：许多写作知识与技能，从初一讲到初三，反反复复不知多少次，到头来学生依然头脑空空，下笔无助。何以会出现这样的情况？究其因，就在于教师讲授得再好的写作经验没有经过学生自己的有效内化，很难真正转化为可被学生自如运用的写作技能。因此，写作的很多知识与原理、技能与方法，需要学生在教师的引导下发现、提炼，进而总结、运用。

执教《布局谋篇》这节课，笔者精选郑振铎先生的《猫》这篇课文，让学生进入有趣的“情境猜想”环节：如果你是郑振铎，当头脑中有了三只小猫的故事和立意后，接下来在布局谋篇时有哪些问题需要考虑？学生思考后，多能相继总结出布局谋篇的核心要素：有序组织（先后），合理裁剪（详略），自然串接（线索），巧妙缝合（过渡），恰当照应（呼应），精彩起结（首尾）。这样的探究发现环节，虽然比教师直接讲授要费时费力，但这些写作布局的“秘密”经由学生自主发现，他们会印象深刻，在今后的读写实践中其经验认知的敏感与技法运用的自觉，都比直接授受型的教学效果更好。

2.在经典课文的章法审美中，对标求证谋篇之道

教师可利用导学案的“有效先学”的功能，强化学科内知识整合，精选教材中布局谋篇有代表性的经典课文，让学生课前温故，并根据导学提示初步思考这些课文在布局谋篇上的特点，以便课上自主探究它们在布局谋篇上的成功之道。试举几例。

例1：毕淑敏的《精神的三间小屋》一文中，“三间小屋”分别盛放的是什么？顺序能否颠倒？

探讨这篇课文，重在引导学生关注主体材料之间的先后顺序——情感、事业与自身，三者之间不可颠倒，存在着逻辑上的渐进关系。

例2：梁衡的《壶口瀑布》写了两次到壶口的见闻，详略安排有何用意？

梁衡两到壶口的写作详略非常明显：第一次雨季游壶口，水势浩大，水雾弥漫，看不太清，没有细游，也未细写；而第二次枯水期再游壶口，则与壶口的“最完美”与“最深刻”不期而遇，游赏尽兴，感慨颇深，写得非常充分。作为铺垫性的初游，略写为妥；作为主体性的再访，详写为佳。由此，学生对“详略得当”的规律体认入脑入心。

教学中文本的选择与问题的设计，皆为了方便学生在经典温故中，不断发现，不断迁移，引导其充分感知布局谋篇之于文章出彩的重要。

二、读写共生，纲目互助

1.让阅读与写作融通对接

叶圣陶先生说，教阅读教得好，更不必有什么专门的写作指导。所以，我们应建立这样一种读写思维：在文本内容的理解之余，总伴随着对表达技巧的自觉追讨；在写作方法的提炼之初，总先在经典课文中去探究发现。在《布局谋篇》写作练习课中，无论是课初对《猫》一文的“布局猜想”，还是其后以经典课文进行章法印证，以及课中对文章中段布局的方法推导，笔者都遵循着以读促写、读写融通的教学理念。而课中对《散步》一文的提纲还原，堪称读写融通的另类妙用——让读者尝试“还原”作者的布局构思，并在提纲“还原”中尽可能多地标出布局要素，从而使读写共生出的结构经验得到及时巩固。所谓读中得文法，写中用文法，读写融通，学以致用。

2.让提纲与作品可逆互助

本课笔者安排了两次互逆写作训练。第一次，是在学生了解了提纲的基本格式之后，尝试将《散步》的主要叙事内容浓缩为写作提纲，学生在提纲中适当标注布局要素，如材料的先后、详略、线索、过渡、照应等。这与常规的先列提纲再写文章的操作顺序是相反的。逆向思维训练的目的是让学生从熟悉的文本入手，初步体会提纲的基本范式，熟悉提纲的基本写法。

第二次，是在课堂最后部分，让学生以《在路上》为题，尝试列写作提纲。在这个训练环节中，教师首先引导学生审题，明确题眼“路”的含义；然后进行头脑风暴，让大家对“在路上”这个文题进行多向度的追问：谁在路上？在什么路上？遇到什么？想到什么？如何行走？走向哪里……精要的审题、立意、取材之后，学生尝试编写提纲，教师巡视点拨。之后，学生遵循设定的提纲路线，应用本课习得的谋篇布局之法，有序展开写作。

课内文本《散步》的提纲还原，课外习作《在路上》的定纲导写，这组互逆的训练过程，旨在让学生在互逆思维中达到对“读文见纲”与“以纲定本”的读写素养的互惠共生。

三、内外结合，拓展场域

1.导写范文，内外兼取

语文课本上的名篇佳作，是引导学生写作的首选范例。例如，为引出并厘清布局要素，笔者以郑振铎先生的《猫》为例，让学生思考三只小猫的故事，哪个先写，哪个最后；哪个详写，哪个略写；故事间如何衔接，细节处如何照应，等等。这些行文须捋清的布局问题，借助这一课内名作的情境再现，被师生一一拎起，并聚焦讨论，生成经验。

此外，班级学生的优秀习作，也是引导写作的绝佳范本。教师可选取班级学生发表或获奖的佳作进行引导示范。

2.训练时空，走向开放

语文是一门得法于课内而得益于课外的学科，写作作为语文之重点，更是鲜明地体现了这一学科特点。因此，写作训练的时间与空间均不能僵化封闭，而要充分打开，以让学生在宽松自由的情境中积极运用课内所学，不断强化写作方法，稳步提高写作技能。本课教学中，教师重在与学生共同探讨布局谋篇的内涵、意义与要素、方法，学习列好写作提纲，理好文章结构。如何在有限的45 分钟内基本达成这些目标，是有一定难度的。为此，笔者课前印发了导学案布置学生温习旧文，有效先学，以便提高课堂讨论质效。

课堂是学生写作学习的重要阵地，但不是唯一阵地。课外写作的自由灵便，可以充分缓解课堂训练的压抑与紧张，利于学生课内习得及时转化。因此，本课将《在路上》的提纲完善与依纲成作安排在课外。

四、由“扶”到“放”，“知”“能”并进

1.“扶”，要有范可依；“放”，为学以致用

初中生的写作学习大多处于强基阶段，还未上升到创意写作境界，新的写作方法的掌握多要经历一个由“扶”到“放”的过程。基于此，笔者在本课中设计了两次实践训练。

第一次，让学生试将《散步》的文本内容“倒溯”还原为具体写作提纲。在此环节，笔者出示了提纲的基本样式，提醒了提纲的基本要求，给出简要支架，带着学生以提纲填空的形式来完成，从而有范可依，提高了学习效率。（见表1）

表1 提纲范式示例

本课的第二次实践训练，是让学生对《在路上》试列写作提纲，这个过程即属于“放”。设计的目的是让学生将前面讨论生成的有关布局谋篇的要素与方法，在提纲试列过程中得到一定程度的应用与落实。这个提纲试列的过程无需急于求成，学生只要逐步具有了一定的布局谋篇的意识，掌握了基本的实用的提纲导写方法，能运用一二可行的布局谋篇之法，就应予以鼓励，适切给予点拨。

2.“知”：有道可循；“能”：融合内生

必要的写作知识体系的建立，是语文读写素养提升的重要基础。教学中教师应该让学生在阅读与写作实践中逐步发现、体认并建构起基本写作经验，继而转化为可活学活用的写作知识与写作技能。

比如在本课教学中，教师设置“能力加油站”环节，让学生通过重温《春》《敬业与乐业》《从百草园到三味书屋》《散步》等经典课文，发现“镜头组接”“提纲挈领”“对比突出”“一波三折”等中段布局的有效方法，这种写作经验的提取就及时而必要，既是知识的提炼，也是能力的内生，让学生后续的提纲写作有了可以依循的布局之道。

写作课堂教学是语文教学的重点与难点，本文以《布局谋篇》一课为例，与大家共探写作教学中“知”“能”内生的若干路径，希望得到更多的深入思考与积极回应，以服务于学生写作素养的提升。