王璐瑶

学习进阶源于科学领域，用来描述学习者对科学概念的不同理解水平，后扩展到其他学科。物理等理科学科受学习进阶理论的影响较深，相关研究较为丰富。而中学地理学科领域，只有部分研究者针对部分地理内容或地理知识板块，研究了进阶式教学设计。笔者所在的研究团队从整体出发，提出中学阶段的地理教学可以采用进阶式教学方式，现对其内涵、特征以及基本结构进行具体阐述。

一、进阶式地理教学的内涵

进阶式地理教学以学习进阶为理论基础。学习进阶是对学生一系列基于学科知识的、连续的、逐步深入的思维活动进行描述的工具，是一个刻画学生科学认知水平发展的过程。学习进阶的构建以核心概念为主轴，包括锚定起点、锚定终点和多个中间水平。［1］

结合学习进阶的内涵及地理学科的特点，我们认为，进阶式地理教学从课堂教学的视角，运用学习进阶理论、工具和过程来设计地理课堂教学，围绕地理核心概念，形成“锚定起点—多个中间水平—锚定终点”进阶式教学样态。从设计流程角度，进阶式地理教学可分为三个部分：（1）指向地理学业质量水平层级（2—4）的“目标之阶”；（2）基于学情的“起步之阶”；（3）合理连接“目标”与“起步”的“过程之阶”。

进阶式地理教学以推动学业质量水平（水平1—水平4）进阶为核心，包含但不限于地理学科核心素养水平进阶（水平1—水平4）、教学内容进阶（比如位置、分布、尺度、地理过程、人地关系等核心概念的进阶）、思维结构进阶（培养学生思维沿着无结构、单点结构、多点结构、关联结构、拓展抽象结构方向进阶）。其中所涉及的教学行为包含教学设计、教学组织、教学实施与教学评价。

二、进阶式地理教学的特征

结合进阶式地理教学内涵，我们认为，进阶式地理教学具有进阶性、问题性、情境性、地理性四个方面的特征。

1.进阶性

进阶式地理教学是在“学习进阶”理论指导下的教学方式，具有进阶性特征。不同的“阶梯”反映学生认知水平的高低。进阶式地理教学就是通过一系列的教学行为，使学生认知实现从低阶到高阶的发展过程。

2.问题性

学生认知水平的提高，生成于学生不断发现问题、提出问题、解决问题的过程。在进阶式地理教学中，创设问题情境，进而围绕教学内容，设计逻辑清晰、层层深入的地理问题，以此推动学生实现思维水平的进阶。

3.情境性

情境是指与个体当前活动产生关联或交互作用的环境。从广义上看，环境即个体所处的现实生活本身。进阶式地理教学创设不同难度的情境，从而提升学生在不同真实情境下获取和处理地理信息、分析地理问题的能力。

4.地理性

进阶式地理教学在内容选取、问题设问、情境创设、目标制定等方面应具有地理学科属性特征。进阶式地理教学所选取的内容应围绕地理核心概念，比如区域、尺度、地理过程等，体现地理核心概念内部的进阶；良好的问题设计为学生提供“地理学科思考模式”，使学生逐步形成“地理学科思维”；在情境创设时，应选取不同尺度区域的真实情境，尽量避免虚拟情境；进阶目标的确定应结合地理核心概念特点。

三、进阶式地理教学的基本结构

在进阶式地理教学课堂实施中，教师应创设问题情境，设计问题链条，引导学生从已知到未知，从低阶认知到高阶认知；在进阶式地理教学评价中，设计一定难度的情境问题来测评学生的认知水平。因此，进阶式地理教学的基本结构应包含问题进阶、情境进阶、认知进阶三个方面。

1.问题进阶

《普通高中地理课程标准（2017 年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）在“教学建议”部分提出“重视问题式教学”，在课堂教学设计中建议“围绕问题设计不同层次的问题链条”，并使用较大篇幅阐释“问题链条”设计的注意要点。［2］32可见，借助地理问题推动学习进阶，是实现课堂教学目标的重要途径。

问题进阶从“问题情境”创设出发，结合教学内容，以问题情境引申出一系列的问题链条，并最终指向真实情境问题的解决。问题进阶中，问题链条的设计尤为重要。问题链条是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题，是教师为了实现一定的教学目标，根据学生已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为指向鲜明、层次清晰、富有逻辑的一连串教学问题。问题链条不同于问题组，问题链条中的系列问题呈螺旋上升状结构。

在进阶式地理课堂中，教师通过精心设计，把必备知识转化为指向鲜明、层次清晰、富有逻辑的地理问题链条，辅以必要的情境化、活动化设计，在课堂教学中实践并落实，从而实现课堂教学目标，并最终实现学业质量水平由水平1到水平4的逐步发展。（见图1）

图1 中学进阶式地理教学——问题进阶

问题链条中的问题可以是同一级别的，也可以是逐步深入的。例如，地理学科可用5W1H 的思维方式来思考问题，即地理特征（What）、地理位置（Where）、时间演变（When）、成因分析（Why）、主导因素（Who）、人地协调（How）。在每一个具体问题中，教师也可以进行进一步的追问，刨根问底，寻求问题深度。

例如，在人教版高中地理必修第一册“大气受热过程和大气运动”一节的学习中，围绕《齐民要术》中的整体情境，教师可以补充相应的情境材料，设计如下的问题链条。（见表1）

表1 “大气受热过程和大气运动”问题链条设计

这些问题链条涵盖霜与霜冻的概念，以及霜冻发生时的环境特点、成因、应对措施及危害等。在这一情境中，问题层层深入，最终指向学生人地协调观的养成。

问题链条也可以是针对某一个概念或问题的深入追问。例如，针对人教版高中地理选择性必修3 中“全球变暖”这一概念的认知，可以在学生读图得出“全球气候呈现冷暖干湿交替”的结论以后，进一步提问：全球气候变化是否等于全球变暖？全球变暖是否等于全球所有区域均变暖？更为细致的追问能够帮助学生理清“全球变暖”这一概念的认知。

2.情境进阶

新课标明确指出，地理课程旨在培养学生的区域认知、综合思维、人地协调观、地理实践力等地理核心素养。地理学业质量水平分为四级，每一级水平主要表现为学生整合不同的地理学科核心素养，在不同复杂程度的情境中运用各种重要概念、思维、方法和观念解决问题的关键特征。［2］27不同情境表现下，学生思维水平不同，达成的教学目标也不相同。

情境进阶表现为在一节课中，从学生熟悉的简单情境进行导入，让学生在熟悉的情境中学习，之后在相对陌生的情境中进行评价。这样，由学习到应用，由熟悉到陌生，由简单到复杂，学生就实现了思维上的进阶。情境进阶，也表现为新授课、复习课的不同构建。新授课对学生认知的水平层次要求低，情境的选取上多以学生易于理解的熟悉情境为主，往往对应水平2 的层级要求；复习课则多以复杂情境出现，旨在培养学生在面对复杂的、陌生的、现实生活中真实存在的情境时，表现出来的解决问题的能力。（见下页图2）

图2 中学进阶式地理教学——情境进阶

例如，针对“洋流”一节的学习，在新授课中重点帮助学生构建世界洋流分布模式图，认识洋流的分布规律以及洋流对地理环境的影响。教师所选取的情境多是全球尺度的、学生熟悉和感兴趣的，包括“小黄鸭”的奇幻漂流、哥伦布两次前往美洲等。但是在复习课时，或是对学生进行评价时，所选取的情境就宜为小尺度的、学生陌生的现实情境或学术情境。

3.认知进阶

基于学习进阶的教学实践应实现从学习过程到认知过程的转变。课堂教学从注重教学结果到注重学习过程的转变，能更好地发挥学生的主观能动性。但是学生主体地位的实现，并不停留于表面上学生活动的开展，更应该体现为学生认知水平的提高。SOLO 分类理论把学生的认识结构划分为无结构、单点结构、多点结构、关联结构、拓展抽象结构。这一分类理论把“阶段”观念迁移到具体的学习任务，能够更好地评价学生的学习质量。学习进阶旨在使学生通过课堂学习，认知结构由低阶水平向高阶水平转变。（见图3）

图3 中学进阶式地理教学——认知进阶

不同学生的学习现状不同，即“起步之阶”不同；不同学生在相同学习时间内所能够最终达成的“目标之阶”也不相同；学生由不同学习现状水平发展到目标水平的路径不尽相同，由同一“起步之阶”发展至“目标之阶”的思维路径也不一定相同，即“过程之阶”不同。“过程之阶”不一定是线性分布的，但是要想达到“目标之阶”，不管是怎样的思维路径，学生都要打通这些“过程之阶”。

认知是内化的，必须借助于学生对问题的回答来进行外显。认知进阶的实现，依赖于长期的、分阶段的同类型问题测验。围绕某一个核心概念，教师可以设计诊断试题，并制定评价标准。对学生的学业质量水平进行学习之前的诊断性评价，学习过程中进行形成性评价，学习过程后进行总结性评价。在诊断性评价中，了解不同学生的思维结构水平以及班级的总体思维结构水平状况，从而有针对性地创设情境，设计问题链条，引导学生在学习新知的过程中提高认知水平。在学习过程中，通过课堂提问、课堂与课后练习中学生答案所呈现出来的水平，认识学生学习现状，及时调整教学策略。在一个阶段学习过程后，通过总结性评价来评价学生的学习成效，得出学生的思维结构水平，并与之前的水平进行对比，从而得出学生的认知进阶状况。

高中学业质量水平测试，其实就是对学生高中三年地理学习结果的终结性评价。教师可以选取一部分的高考试题，作为对学生思维结构评价的诊断性试题。例如，2022 年江苏地理学业水平测试卷综合题第25 题（2），要求学生“在与广东比较的基础上，概括江苏区域经济发展水平的整体特征”。这道题考察的是学生的读图能力以及区域比较的能力。结合材料中所给的“2020 年江苏和广东各地级市GDP 统计图”（见图4），学生的不同回答可以被划分为4个水平层次（见表2）。因为这组题目答案的获取主要来自图片信息的分析，不涉及太多拓展与发散，所以不能测验出学生的思维结构水平是否达到拓展抽象水平。但是对绝大多数学生而言，关联结构即为较高的思维水平层次，也是我们在课堂教学中对学生思维水平培养的目标。

表2 学生思维结构水平答案示例

图4 2020年江苏和广东各地级市GDP统计图

四、总结与启示

进阶式地理教学包括问题进阶、情境进阶、认知进阶三个维度，是一个一体三面、整体推进的过程，三个维度之间相互贯通。情境进阶是前提，丰富的情境材料可以为课堂营造氛围，不同难度水平的情境可以测评学生的认知水平；问题进阶是途径，问题链条引导学生从“已知”到“未知”，从“已有水平”发展到“目标水平”，为“阶”与“阶”之间的跨越搭建梯子；认知进阶是目的，进阶式地理教学最终的目的是实现学生认知水平的进阶。

进阶式地理教学可以很好地实现地理核心概念的认知，包括同一核心概念在初中、高中不同学段的学习进阶，同一核心概念在不同水平层次的学习进阶，等等。当然，进阶式地理教学并非适用于所有的地理教学内容。在实际的教学过程中，教师应将进阶式地理教学与其他地理教学方式相结合，从而能够更全面地培养学生，提高学生的学业质量水平，培养学生的核心素养。