于 蓉

一、核心素养发展体现学习进阶的本质

学习进阶是认知发展规律的体现，是一个描述学生在知识学习和实践活动过程中连续地、更加成熟地发展的框架。［1］学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习逐步形成的正确的价值观念、必备品格和关键能力。［2］《普通高中地理课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“新课标”）中不仅提出了核心素养，同时也对核心素养进行了水平划分，这体现了学科核心素养是学生通过地理学习不断形成的，它具有发展的连续性和阶段性。而素养的发展特性正是学习进阶的本质体现。因此，在促进核心素养形成的过程中，要注重学生的认知发展规律，要能在不同学习阶段设置合理的发展目标和进阶路径。

地理学科核心素养包括四个方面，分别是人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。新课标不仅阐述了核心素养的内涵和表现，同时也划定了核心素养的不同水平。每个核心素养的水平都呈现出从低水平到高水平、由易到难、由浅入深的进阶。

二、高中地理学业质量评价为教学进阶指明方向

新课标在学习进阶方面有所突破，不仅进行了核心素养的水平划分，同时研制了学业质量标准，这为地理进阶式教学指明了方向。

学业质量标准主要界定学生经过一段时间教育后应该或者必须达到的基本能力水平和程度要求，是学生核心素养在具体学段、具体学科中的体现，直接反映了学生应达到的学业结果。从学科教育的角度看，学习进阶的本质是学生对科学核心概念、科学解释以及科学实践理解与运用的认识不断完善、发展、深入的过程。［3］从这个意义上来说，学习进阶的对象应该是学科中的核心概念，而进阶式教学应是围绕核心概念以及概念的运用建构基于学生认知发展的学习进阶的教学。

学业质量标准围绕核心概念展开，并通过核心概念递进体现学习进阶，这不仅体现了核心概念本身所具有的内在层次性，也表现出学生对于概念的认知和理解也应是不断深化的过程，因此概念本身及概念运用的进阶是学业质量标准进阶性的内在表现。核心概念对自然界中的各种可观测的自然现象有广泛的解释能力，是一种强大的解释模型。核心概念在属性及属性关系方面的递进体现出学科思维的进阶。例如，“分布状况—分布特点—分布规律”体现出“空间分布”这一核心概念认知的思维进阶过程。

此外，学业质量标准对概念的理解和运用方面也有不同层级的体现。学业质量评价属于表现性评价，其评价一方面要体现学生所需要完成的任务要求，另一方面体现在任务目标达成的程度。因此，学业质量标准中涉及情境和具体的任务，其任务达成程度则通过行为动词加以体现，如表1所示。

表1 对学业质量标准的描述

三、问题教学是实现地理进阶式教学的重要路径

进阶式教学研究重在实践路径的探索，在本系列专题研究中，教师对教学实践进行了深入探索，其中涉及教学的各个环节，包括目标设计、情境创设、问题设计以及课堂教学组织过程等。笔者认为，实现进阶式教学的关键在于问题的创设与引导。

学科核心素养的本质就是在真实复杂情境中解决问题的能力和品质。因此，问题提出与解决是落实核心素养要求的关键所在。问题教学不仅有助于激发学生学习和探究的兴趣，更重要的是能帮助学生在问题解决中经历地理思维的发展过程，促进思维的提升。从本质上说，学习进阶的过程就是认知发展的过程，而核心问题在于确定不同发展阶段所能胜任的任务（问题）的设计。因此，设计的任务（问题）要能与学生的认知水平相匹配，同时通过问题要有利于学生的思维跃升。这就需要处理好以下几个方面的问题。

1.确立核心问题

问题教学的关键是用“问题”来整合学习内容，而其中最为重要的就是确定核心问题。核心问题是直接指向课程核心内容的问题，也是引领整个教学过程的问题。核心问题要能贯穿学生的思维发展过程，对学生的思维提升起到关键性作用。例如，在人教版高中地理教材（下同）选择性必修2《区域发展》的“生态脆弱区的综合治理”中，其核心问题应是生态脆弱区的环境与发展问题，是贯穿学生分析问题的重要思维节点。其认知起点在生态脆弱区环境问题表现，而思维的提升性体现在对生态脆弱区环境与发展问题产生的过程及原因分析，而最终对生态脆弱区的治理措施的提出则是在前面分析基础上的进一步思维深化。

2.设计不同层次的问题链条

学习进阶是学生认知不断增强的过程，在进阶式教学中需要教师通过问题引导来促进学生思维的提升。在教学中，教师不仅要积极创设问题，激发学生的认知冲突，促进学生对问题的分析与解决，同时也要注重问题的进阶性，引导学生体验对问题层层剖析、深入推理的过程。因此，在进阶式教学中要注重设计不同层次的问题链条。问题链条的设计要体现进阶性目标，要将所学的内容整合为问题系统，同时以学生的思维发展为线索，通过问题的层层推进引导学生理解知识、提升思维。例如，在选择性必修3《资源、环境与国家安全》的“中国的耕地资源与粮食安全”一节中，教师在讲授粮食进口与粮食安全的环节时设计了如下问题链条。

资料：PPT 呈现“1980～2018 年中国粮食进出口情况”图。（图略）

师：我国粮食的进出口量前后有怎样的变化？

生：1980～2003 年粮食进出口量大致相同，波动很小；2003 年后，我国的粮食进口量快速上升，出口量较少且变化平稳，粮食净进口量呈快速上升趋势。

师：过度依赖国际粮食市场有风险吗？说说你的想法。

生：肯定会有风险，会受到价格高低限制，质量也无法保障。

师：除此之外还有其他的风险吗？

生：大量进口会带动全球粮食价格的上升，进口成本会升高；另外，大豆价格的上涨甚至会引起国内农民种植大豆的积极性，影响国内粮食生产的安全。还有战乱等因素导致供给的不稳定性，可能导致进口不到粮食。

师：总结得很好！刚才我们深入学习了保障我国粮食安全的主要途径，请问这些途径对于保障粮食安全的作用是否有主次之分呢？

生：肯定有主次之分。进口是一种补充和辅助，是对我国生产和种植结构的一种调节；调剂和储备的基础是生产，所以生产是最重要的途径，最终还是要依赖国内生产。

教师总结。

3.搭建问题式支架

在学习进阶的过程中，教师不仅需要创设问题，还需要在问题引导过程中不断搭建支架，帮助学生逐步地实现进阶目标。

学习支架犹如“扶梯”，它能帮助学生在分析、解决问题时克服其中的认知障碍，在认知和元认知的协同作用下顺利完成任务，实现思维的进阶。教师可以提供多种学习支架为学生解决问题提供支撑。其中，问题式支架最为可贵，问题式支架是以问题为形式，但与一般的问题不同，它是在学生出现思维“举棋不定”时给予的指引。例如，在引导学生分析亚马孙地区生态环境问题时学生出现了认知障碍，而教师提供了问题式支架后，学生则豁然开朗。

师：近年来，亚马孙地区一些非法牧场的扩张对生态环境产生了负面影响，你认为主要有哪些负面影响？

生：植被破坏，土地荒漠化、盐碱化加剧，生物多样性减少。

师：请大家回忆一下，土地荒漠化、盐碱化现象主要出现在哪些区域？（问题式支架）

生：主要发生在干旱、半干旱区。

师：很好，但本地区属于什么气候区？（问题式支架）

生：热带雨林气候。

师：请结合本地区的自然环境特征，思考该地发生生态环境问题的主要原因是什么？

生：人为原因。

师：具体行为是什么？

生：破坏植被。

师：根据本地区自然环境特征，非法牧场扩张是破坏林地还是草地？（问题式支架）

生：应该是林地，因为这里是热带雨林植被。

师：（追问）过度破坏森林对全球有何影响？

生：加速全球气候变暖、水土流失增强、洪涝灾害加剧、土壤肥力下降、生物多样性减少。

高中地理教学中的学习进阶研究还处于起步阶段，仍有较大的探索空间。高中地理进阶式教学需要在实践中探索有效的路径和方法，尤其要关注如何依据核心素养和学业质量标准制定进阶目标，如何通过问题教学达成进阶目标，进而促进学生的素养发展等问题。