赵 璇

进阶式教学是教师在充分研究学生学情和培养目标的基础上，选择适宜的教学内容、高效的教学方式、多样的活动形式，促进学生理论概念或实践能力水平逐渐走向复杂成熟的教学方式。学生对于地理概念的学习是一个渐进的、连续的过程，地理学科对学生的培育也应当是一个发展的过程，具有连续性、发展性、阶段性等特征。进阶式地理教学从设计流程角度，把指向问题解决的进阶式地理教学分为三个部分：指向地理学业质量水平层级的“目标之阶”；基于学情的“起步之阶”；合理连接“目标”与“起步”的“过程之阶”。本文以人教版地理八年级下册《西北地区》一章中的“自然特征与农业”为例，探讨进阶式地理教学的实施。

一、指向学业质量水平层级的“目标之阶”

地理课程以培育学生人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力等核心素养为目标。“目标之阶”是学生经过一个时间段或一个学段的学习后，所要达到的思维水平、问题分析与解决的能力水平、区域认知和分析的能力水平、观察和认识地理环境的能力水平、协调人类活动和地理环境关系的能力水平等。“目标之阶”的确定能够指导教师筛选教学内容、明确教学任务、设计课堂问题、制定评价目标、开展教学评价等。

1.围绕新课标，制定多维的“目标之阶”

教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中明确指出，核心素养是“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。围绕核心素养制定的“目标之阶”是多维的，既要培养学生在真实而又复杂的实际情境中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力，又要引导学生在地理问题解决过程中形成学科观念、思维模式和探究精神。“目标之阶”的制定应体现地理学科课程性质，引导学生关注自然与社会，培养学生的人地协调观、家国情怀、全球视野，提升学生地理思维能力、地理实践能力等。以人教版地理教材八年级下册《西北地区》一章为例，本节课对应的课标要求为“运用地图和相关资料，说出某区域的地理位置和自然地理特征，说明自然条件对该区域经济社会发展的影响，认识因地制宜的重要性”［1］17。结合核心素养及课标要求，教学目标应包括以下几个方向：学生通过读图、识图、运用地图，能够分析、理解和整合资料，从而认识区域；综合区域自然地理特征，说明自然条件和区域经济社会发展的关联，培养学生综合思维；结合案例，分析当地是如何因地制宜来促进发展的，培养学生的人地协调观。

2.关注学段衔接，制定连续的“目标之阶”

“目标之阶”的制定应当围绕地理学科要培育的核心素养，充分考虑地理学科基础教育阶段的连续性，体现时代发展的新要求。作为承上启下的重要阶段，义务教育阶段的地理教学目标制定应考虑与学生的小学科学、道德与法治等学科已学知识相衔接，并为高中地理课程中的相关知识与能力培养做铺垫。中学生是发展中的人，因此，“目标之阶”的制定还应当考虑学生身心发展及知识技能发展的连续性，做到循序渐进、因材施教。在新课标指导下，考虑到学生初高中地理素养与技能的有效衔接，可以将《西北地区》的第一节“自然特征与农业”的教学目标制定为：运用地图，简要评价西北地区的海陆位置；运用地图等资料，归纳西北地区的自然地理特征，巩固认识区域特征的一般方法；举例说明西北地区自然地理要素的相互作用和相互影响，感悟地理的综合性；以坎儿井为例，说明自然环境对人类生产的影响，体会因地制宜思想在农业发展中的意义。

3.重视学生发展，制定科学的“目标之阶”

教师必须了解学生的学习和发展规律，地理课程目标的制定要充分考虑学生的认知发展水平。教师设计梯级地理任务、问题，给出每个阶段相应的地理图片、音频、视频等，以便学生达成辨识区域位置、概括区域特征、综合分析和解决地理问题等梯级目标。

针对教学目标，设置了如下梯级目标。一是分析特征，侧重知识与技能的培育。学生结合教师提供的视频、图文材料等，说出西北地区的地理位置、地形特征、气候类型及特征、河流类型及分布、植被类型等。二是理清联系，为学生实现综合能力搭建阶梯。举例说明西北地区的地理位置、地形对气候的影响，以及气候对区域河流、植被等要素的影响。三是绘制关系图，提升学生综合思维能力。学生结合所学知识，绘制思维导图将自然地理要素的相互作用和相互影响具体化呈现。最后，教师结合教学目标，确定教学评价目标，明确学生要习得的知识、技能等。

由此，制定“目标之阶”的一般步骤可以概括为：研究核心素养及地理课程标准，明确本节课对应的课标要求；结合学习进阶理论，从大的时间尺度上分析学生本节课应获得的地理素养与技能，以及在不同阶段应达到的表现水平和相互关系；依据课标、教学目标选择教学内容，确定学习进阶路径，如设计相关教学活动、明确教学活动各环节目标；结合教学目标，确定教学评价目标。

二、基于学情的“起步之阶”

“起步之阶”是指学生当下所拥有的思维方式、思维能力、行动能力、意志力品质和价值观等水平层级。简单而言，“起步之阶”研究的是“现在在哪里”的问题。对“起步之阶”的研究能够帮助一线教师更有针对性地开展教学设计，例如选择有利于授课主体学习进阶的教学内容、教学活动等。

1.对学习主体的起步研究

新课标指出“推进教学改革，倡导以学生为中心的地理教学方式”［1］3。开展进阶式教学的目标是引导学生由浅层学习走向深度学习，找寻适宜学生进阶发展的最佳路径。因此，开展进阶式教学应当掌握学生的起始状态，即做好“起步之阶”的调查研究。首先，要明确“起步之阶”的主体为发展中的中学生，所以要对学生主体的生长发育阶段特征有清晰的了解。其次，要分析该阶段学生的学科基础知识、思维发展水平、收集与处理地理信息、综合分析要素关联的能力等水平。基于学习主体“起步之阶”的研究，教师可以实现在学生已有思维水平、认知能力等基础上，设计让该年龄段学生感兴趣、能操作、可实现的教学活动，最终帮助学生实现能力进阶。

以本节内容为例，本节课授课对象为初二年级学生，这个年龄段的学生充满青春活力，有着极强的表现欲望和一定的探索研究的能力。同时，该阶段的学生正处于遇到复杂的实际问题时不完全具备独立分析和解决问题的能力，他们需要教师给予指导，但这种指导是教给学生一种方法，即为学生的发展搭建支架，让学生借助教师给予的支架，实现最近发展区内的阶段目标。

2.对独特个体的起步研究

“起步之阶”不仅仅要面向全体，研究大部分学生的起步水平，同时也要尊重班级中的个体差异。

就本节课授课对象开展分析，班级大部分学生基础知识扎实，思维品质和区域认知能力较好，具备一定的综合、概括、对比分析能力。仅有个别学生的起步水平较低，主要表现在对本节内容的基础知识遗忘较多，课堂上思维分散，效率较低。基于对独特个体“起步之阶”的研究，教师能在教学过程中有的放矢地安排能力提升或基础提高内容与评价设计，适当补充知识，为思维水平较低的个体设计小组活动，帮助个体在小组合作中成长。

3.对教学内容的起步研究

初中学段介于小学和高中学段之间，地理学科是初中阶段新开设的学科。对于初中学生的“起步之阶”的研究需要跨越学段和学科，综合分析小学及初中阶段已学地理知识。从本节教学内容来看，在七年级下学期，学生开始接触并认识世界上的区域，具备认识区域自然特征、分析区域联系和差异的能力。八年级下学期的学生已经储备了部分中国地理知识，具备了一定的区域分析的能力。

本节课结合对学生的“起步之阶”分析，设计了多样化的活动形式，如结合视频提出相关地理问题，小组讨论后选择适合的地理图片解决“西北地区干旱的成因”问题，结合给定案例，撰写销售吐鲁番葡萄的直播文稿；结合对学生个体的分析，在多样化活动的基础上设计了梯级评价目标，小组合作完成“绘制西北地区重点知识思维导图”，让学生根据自身水平在小组中获得梳理整体知识框架、构建知识联系、绘制思维导图等不同层级的任务，在各自层级上获得能力进阶。

三、合理连接“目标”与“起步”的“过程之阶”

“过程之阶”大致对应“学”的环节，突出“学”的动作，是学习进阶的主要环节。“过程之阶”介于“目标之阶”和“起步之阶”之间，是连接“目标之阶”和“起步之阶”的必经之路和重要途径。简单而言，“过程之阶”可以表述为“怎么去”，也就是从“起步之阶”迈向“目标之阶”的方式。

1.确定最近发展水平

维果茨基认为，儿童只有在最近发展区内才能进行真正的学习。［2］“过程之阶”的构建，首先要判断学生的现有发展水平和最近发展水平。现有发展水平是指学生目前能够独立完成的任务或已具备的综合能力，最近发展水平是指学生正在发展中的水平，是学生目前还没有达到，但是在教师帮助下能够达到的能力水平。设计“过程之阶”前，要预先确定学生的最近发展水平，有利于帮助教师梳理教学设计的基本逻辑，明确课堂上应当在学生原有知识储备和能力水平上需要补充哪些知识或技能学习活动，利用怎样的方式补充，补充到什么程度，等等。

2.设置过程性梯级目标

“过程之阶”的设计需要结合学生的现有学习能力、状态以及预先判定的最近发展水平，将“目标之阶”分解为多个能达到的或者“跳一跳能够得着”的梯级目标。例如，本节课的课标要求是“认识因地制宜的重要性”，这是本节课教学的重点及难点，也是培养“人地协调观”核心素养的重要途径。在教学设计的过程中，教师可以设置多个梯级目标：能够读图分析西北地区的地理位置和自然地理特征；能够分析西北地区各要素对气候的影响；能够说出西北地区人民的生产生活与地理环境各要素的关联；能够分析当地人民是如何因地制宜发展生产的。

3.搭建辅助性学习支架

学生如何从现有发展水平到达梯级目标？在这个过程中，教师如何起到辅助和引导的作用？在维果茨基的社会学习观中提到了搭建支架的概念，即给予学生完成任务所需的必要支持，支架可以来自教师的指导或同伴的互助。“过程之阶”简单而言就是学生发展过程中的支架，支架一端锚定学生的初始水平，另一端指向学生将要去往的最终目标。这个支架可以是教师层层深入的引导性语言，或者是有助于问题解决的地理图片、视频、文段等辅助性地理素材。

4.设计多样化活动载体

为激发学生学习兴趣，实现课堂效率提升，辅助性学习支架一般以多样化的活动作为载体。对比传统“教师教，学生学”类型的教学活动，小组合作探究地理问题、开展乡土地理研究、结合身边的地理资源开展地理实践活动等，体现了自主、合作、研究的学习方式，更加能够吸引学生。例如，在本节课的教学中，对应新课标“说出某区域的地理位置和自然地理特征，说明自然条件对该区域经济社会发展的影响”，设计了“西北地区为什么能成为葡萄的天堂”小组合作探究活动。学生基于给定资料，结合已学知识，构建西北地区自然环境与葡萄生产的关联，分析现实情境中如何因地制宜发展生产。

学生的认知水平、思维品质和综合能力发展具有连续性和阶段性的特征。同时，每个阶段都具有其独特性。地理教学过程应当准确定位学生的“起步之阶”，分析学生现有发展水平和最近发展水平；为学生搭建进阶必备支架，设置学生“跳一跳能够得着”的梯级目标，辅助学生完成知识与技能的过程进阶；最终到达核心素养指导下的“目标之阶”。结合对进阶式地理教学模式的研究，以“西北地区的自然特征与农业”为例设计进阶式地理教学片段（见表1）。整个教学过程可以分解为以下模式：分析起点—确定最近发展区—设置梯级目标—教师提供支架—梯级目标达成……由此，构成地理教学的螺旋进阶，学生借助教师给予的支架，进行能力梯级提升。

表1 进阶式地理教学设计