陈 琳

2023 年春季，语文统编教材调整成为热点：八年级下册“名著导读”中的《傅雷家书》换为朱自清先生的《经典常谈》。《经典常谈》一书是八十年前朱自清先生为中学生撰写的介绍中国古代文学、历史、哲学经典的启蒙读物。朱自清先生在《经典常谈》中不仅搭建了按照传统的“经史子集”分类的知识框架，还细致地梳理了文化在历史中流传演变的过程。对教育者来说，理解《经典常谈》活泼严谨的导读方式，方能引导学生突破与传统文化之间的隔膜，找到经典与当下的结合点，回答好如何传承延续与返本开新的问题。

一、何为“经典”

中国古代的传统典籍浩如烟海，如何在一本七万六千字的小书中，让学生既能借此窥见古代典籍的全貌，又不至于被古代典籍的艰深浩繁吓倒，不论是对于八十年前的《经典常谈》编著者朱自清先生来说，还是对今天的阅读引导者来说，都是一项很有挑战性的工作。

因此，朱自清先生首先考虑的是“经典”的范畴：“本书所谓经典是广义的用法，包括群经、先秦诸子、几种史书、一些集部；要读懂这些书，特别是经、子，得懂‘小学’，就是文字学，所以《说文解字》等书也是经典的一部分。”［1］朱自清这段话包含了两层意思，一是经典的范畴要覆盖经史子集四部，这是遵循传统的地方；二是将文字学也纳入经典并作为阅读经典的工具，这是该书创造性的地方。

（一）以文字学为基础的治学态度

《经典常谈》的第一章是“《说文解字》第一”，把文字学的代表作放在第一章，从古人的角度来说很好理解，因为文字学包括了音韵学、训诂学，上古典籍使用的字体字形不统一，如果没有扎实的文字学基础就会导致望文生义。

然而，在朱自清编写《经典常谈》的20 世纪30 年代，字体早已统一、字形已经简化，要读懂经史子集还需要了解文字学吗？笔者的回答是“要”。因为，汉字属于表义系统，一字多义，根据语境准确地选择相应的字义，是理解经典的前提，要读懂传统典籍需要文字学来钩深索隐，揭示真相。可以说，文字学奠定了经典的诠释基础，是“注经”的基础。对此，张之洞在《书目答问·附二国朝著述诸家姓名略》中清晰地表述过“小学”与“经学”的关系：“由小学入经学者，其经学可信；由经学入史学者，其史学可信。”“小学”最早见于《大戴礼记·保傅篇》中的“及太子少长，知妃色，则入于小学，小者所学之宫也”。《大戴礼记》记录的是西周贵族的教育内容，“小学”指的是学习小艺（六艺）和小节（六仪）。但是到西汉时期，“小学”的含义已经缩小，仅仅指“六艺”当中的“书”。“书”指的是象形、指事、形声、会意、转注、假借六种造字法，至此，“小学”才真正成为文字学的代称。

“由小学入经学者，其经学可信”指的是“小学”对学习经学的意义在于对“经”的阐发，如果没有对字义的严谨把握，就会出现对儒家经典的随意发挥、错误理解甚至是离题万里的现象。“由经学入史学者，其史学可信”指的是准确理解经学对学习史学的意义，在于以儒家的价值观来臧否历史人物，因为绝大多数史书秉持的都是儒家伦理道德标准。

综上，由小学入经学，由经学入史学，是传统治学普遍接受的路径，无论字体是否统一，字形是否简化，关键在对于字义与道义的准确理解。这种治学的路径，在现代教育已经高度分科课程化的今天，已经找不到施行的学习空间与课程载体，但是，了解古人的治学方法，并对文字学、经学、史学三者层层嵌套的关系形成初步认识，也是从源头上正确理解我们文化的应有之义。

（二）以经史子集为主体的知识框架

除了“《说文解字》第一”以外，《经典常谈》一书遵循了中国古代文章分类的惯常做法，将传统典籍分为经史子集四类，前三类从“经史子”中选择有代表性的“书”，让阅读者从点到面地进行了解，第四类从“集”当中选择了三种文体：辞赋、诗、文，分别独立成章。笔者以表格形式梳理如下。

表1 经史子集分类方式与《经典常谈》相关章节对照表

1.经部的章节构成及阅读重点

《经典常谈》一书中关于“经部”有六个章节，分别对应儒家六经与四书。先说“六经”，《经典常谈》用了五个章节来导读六经，分别为“《周易》第二、《尚书》第三、《诗经》第四、‘三礼’第五、‘春秋三传’第六”，对应儒家六经——“诗、书、礼、乐、易、春秋”。“六经”的章节占了全书目录的三分之一，可见其重要性。阅读这一部分内容，教师要引导学生着重关注经典在流传与演变的过程中，儒家的传授者与阐释者赋予它们的教化功能。例如，最初儒家六经只是简单记录有关政教的历史、先王的政典和制度，在长时间的流传与演变过程中，六经也逐渐符号化：《诗》成为“美刺”教化的工具，旨在扩展德性、显明志向；其他的诸如《书》被看成是“道义”的代表，《春秋》的目的是扬善抑恶，《礼》规定了上下等级尊卑，《乐》能够清除秽邪、克服轻浮，《易》的演变有其独特性，后面会专门述及，这里不再赘述。

我们从文化演变的角度看六经符号化的过程，就能理解为什么汉以后，随着大一统思想的确立，儒家经典成了整个社会的文化基础，因为它确保了国家意识形态、教学、教化和价值观的统一；同时能理解，为什么“六经”在当时被看成是知识和价值的源泉，并成为观念和价值合理性、正当性的依据。

《经典常谈》的第七章选择“四书”，则是出于文化的阐释在历史中的演变与影响力的消长。了解四书的兴起对理解宋代以后中华文明文化的转折与走向，有着重要意义：《大学》是古圣先贤施行教化的纲领性表述；《论语》《孟子》则均就一时一事而随机变化，讨论具体的应机接物问题；《中庸》原来仅仅是《礼记》当中的一篇，在南宋以后由“篇”升格为“书”，成为四书之一。

《经典常谈》选择“六经”和“四书”作为中国思想史中汉代经学与宋代理学的代表，梳理了经学的体系化与符号化的过程，有利于为学生理解中华民族主流文化而奠基。

2.史部的章节构成及叙事视角

《经典常谈》一书用了两个章节来介绍史部，分别是“《战国策》第八”与“《史记》《汉书》第九”。《战国策》记录的是春秋战国时期纵横家的活动。纵横家是春秋战国时期多方博弈的政治格局的产物，代表着权谋文化。阅读“《史记》《汉书》第九”章节，教师要引导学生注意书写历史视角的差异。先关注通史与断代史的视角差异：作为通史的《史记》，它的编撰者司马迁要书写的是过去的历朝历代，他观察到王朝的兴衰废替在历史中不断循环。《汉书》在这方面则迥乎不同，它的编撰者班固生活于东汉，见证了光武帝主导下的汉王朝中兴，他撰写《汉书》是为了探明光辉灿烂的汉王朝的历史，证明汉王朝的统治不可动摇。自《汉书》以后，中国历代王朝基本上都采用为当下王朝而书写的历史为正史，从中我们可以发现修史是证明统治的合法性的工具。

除了通史与断代史的分野之外，我们还要引导学生注意体例的差异。中国史书当中编年体和纪传体各有其荦荦大观。《经典常谈》一书仅选择纪传体的《史记》《汉书》为代表，是否存在疏漏？当然不是，因为以《左传》为代表的编年体，在经部的“‘春秋三传’第六”章节已有涉及，所以这里就不再选入。纪传体“以人为中心”相较于编年体“以时序为中心”的记事是巨大的进步。因为，以时序为中心关注的是对历史的客观记录；而以人为中心的编写体例，关注的是个人在历史发展中发挥的主观作用及客观影响。二十四史以《史记》为首并全部沿用纪传体，说明“以人为中心”的叙事方式得到了中华文化的广泛接受，并且稳定地传承下来。

总的来说，读这个章节，我们要读出“看待历史的不同方式”：通史与断代史的区别，编辑体例的区别，两种区别背后史观的区别。

3.子部的内容选择

《经典常谈》的“诸子第十”章节介绍了儒、墨、道、名、法、阴阳、杂七家，为什么以这七家作为诸子百家的代表？《汉书·艺文志》记载的诸子百家高达189 家，著作总量多达4324 篇。但在这么多种当中真正发展成学派的只有12 家，分别是儒家、法家、道家、墨家、阴阳家、名家、杂家、农家、小说家、纵横家、兵家、医家。汉初的史学家司马谈（司马迁之父）认为，有六家最为重要，依次为儒家、道家、墨家、法家、名家、阴阳家。司马谈这份名单与排序已经非常接近朱自清先生对诸子百家的介绍，后者只是在此基础上增添了杂家。不同历史时期的学者对诸子百家的选择性介绍，背后是从当时文化语境来看待诸子百家所代表的社会群体，以及不同的社会群体对社会治理理想的不同诉求。对学生而言，在阅读这一章节时可以将当下社会的群体与朱自清介绍的七家建立联系，并思考这七家在当今社会的消长，从而对中国文化源头构成的多样性与历史的选择有感性认识。

4.集部的章节构成及创作传统

《经典常谈》的“集部”由辞赋、诗、文三个章节构成。古人的集部之学依托于传统社会完整的人文与社群的文化土壤。到朱自清先生写《经典常谈》的时候，这块文化土壤已然处在百年中国急遽转身的疾风骤雨之中，要在这样的背景下对传统文化进行和风细雨的现代转化谈何容易，但朱自清先生做到了，他以文体研究为户牖，让辞赋、诗、文三个章节形成自洽的体系。

对今天的学生来说，不用囿于章节中精深的文体研究，也不用专于中国传统学术固有的门径；只要从文体演变的视角切入，把它当作微型的文学史，了解辞赋、诗、文从唐到宋的演变过程，再以这种宏观的认识去看待教材选文中出现的具体篇章，把篇章纳入一个时间坐标体系中去认识中国古代文人的创作传统，能够为教材的古诗文学习提供一个更好的知识背景。

二、如何“常谈”

在这一部分，我们主要讨论阅读《经典常谈》的方式：教师如何指导阅读，学生如何展开阅读。

（一）了解传统文化的“所来径”

李白在其诗歌《下终南山过斛斯山人宿置酒》中说：“却顾所来径，苍苍横翠微。”《经典常谈》的每个章节都有意识地检视传统文化的“所来径”，呈现了经典是如何在漫漫历史长河中，通过记录与评价活生生的人和事，一点一滴地塑造出来的。教师要特别重视引导学生阅读相关部分的内容，因为对中华传统文化演变过程的梳理，能帮助学生建立正确的文化史观：中华文化不是一开始就成形的，而是经历了不同学者、学派的阐释，在传播的过程中不断被接受与被扬弃，最终凝结成我们今天看到的样子。这种动态的、鲜活的文化发展观对学生的思维方式的培养具有重要意义。

以“《说文解字》第一”为例，开篇不是直奔主题，介绍《说文解字》的内容，而是先讲仓颉造字的传说，再以传说的失真回溯汉字形成的真实过程。这种娓娓道来的写法相当于领着读者，把传统文化发展的“所来径”又走了一遍；而且，走的路径不是按照时序先后，而是以今人最耳熟能详的故事、传说或随处可见的民间习俗导入，先讲传统文化在日常生活中“日用而不觉”的影响，然后才倒回去介绍典籍的缘起与演变，演变过程讲清楚了，再不慌不忙地介绍相关的知识谱系。《经典常谈》中花在介绍文化传承与演变过程中的篇幅，在笔者看来是最有价值的部分。

教师可以让学生“素读”前两个章节，然后收集学生问题。笔者在教学中发现，学生提出最多的问题是：

“《说文解字》第一”当中，真正讲《说文解字》的篇幅为什么不多？

“《周易》第二”当中，真正讲《周易》的篇幅为什么不多？

这是很有价值的问题，它的答案就是：作者将相当多的篇幅花在介绍传统文化生成与流传上了，而非《说文解字》或者《周易》的内容介绍。

这种“文不对题”的现象，意味着朱自清先生想强调的东西：典籍并非一开始就是定论，它可能只是不断流动变化的文化链条中的一环；而我们要培养学生将典籍与历史发展中的其他链条或者说是其他文本连起来看待，并思考它流传演变的原因，方能逐渐形成属于学生自己的文化认知体系，并培养学生流动的、发展的动态思维。

（二）与教材相关选文的互文对读

《经典常谈》的十三个章节中，除了谈论《周易》与《尚书》的两个章节，其他章节都能在教材中找到对应的选文。将《经典常谈》作为一种整体的文化视野，与教材选文互文对读，有助于学生更加宏观地把握课文。

例如，初中统编教材中有“《论语》十二章”的课文，学习这篇课文仅能掌握具体的章句，未必能从中国历史发展的进程中看待《论语》文本起到的作用。这时候阅读《经典常谈》的“‘四书’第七”章节就有其独特意义，将“《论语》十二章”纳入四书成型的语境，纳入朱熹注四书的理解与努力，让学生获得一个新的学习视角：宋以后为什么《论语》成了开科取士的必读书目，为什么成了儒家“道统”的重要组成部分？这是一种文化意义上的学习《论语》的方式。

再比如，初中九年级下册有选自《战国策》的《唐雎不辱使命》与《邹忌讽齐王纳谏》两篇课文，把这两篇课文与“《战国策》第八”章节联系起来阅读，意味着把唐雎的外交辞令与邹忌的讽谏技巧纳入了诞生《战国策》的多方博弈的政治格局和文化土壤，有助于学生形成宏观的历史文化视角。这样的阅读能够增进学生对《经典常谈》的亲切感，还能将《经典常谈》作为方法，引导学生深入理解教材选文背后的中华文化。

朱自清先生在《经典常谈》的每一个章节中都花了相当的篇幅来梳理传统文化的演变过程。“演变”意味着文化的分叉、历史与时代的选择，其中的复杂性与混沌性才是文化的真实样貌，这对于改变学生原有的静态的碎片认知方式大有益处。联系当下的社会、政治、教育背景，充分用好《经典常谈》，理解教材建设中的国家意志和教育引领，是经典阅读能够指向育人目标的题中之义。