亓 光, 邵珍珍

(中国矿业大学 马克思主义学院,江苏 徐州 221116)

众所周知,思想政治教育的本质属性是意识形态性,贯穿在思想政治教育活动的始终,是区别于其他教育的特有属性,思想政治教育的过程也是对社会成员进行传播、教育社会主义意识形态的过程。叙事,作为普遍的意识形态话语的范式,其生产与消费是意识形态生产与再生产的重要途径与方式,叙事以其对社会经验的反思与整合形塑了思想政治教育过程中的整体性意识形态,所以思想政治教育自存在伊始便就是一种政治叙事。从叙事学角度审省思想政治教育,对于解析思想政治教育的动态过程与基本规律提供了学科交叉意义上的理论阐释构架,为此,开展思想政治教育叙事的基础性论证是把握其基本逻辑和解释思维的基础条件和前提所在,这主要集中于对其历史发展、体系结构和知识境遇三个方面的现实求索和深入探析。

一、 “点面之变”:思想政治教育叙事的演进路径

20世纪90年代康纳利、克兰迪宁等学者将叙事方法引入教育学视野,自此教育叙事研究作为一种科学的教育研究方法便诞生了。21世纪初期,丁刚教授首次在《中国教育:研究与评论》上刊载了有关教育叙事的文章,拉开了教育叙事在国内研究的序幕,迅速掀起了教育叙事的研究热潮。所谓教育叙事,是指教育叙事主体讲述教育生活中事件的叙述行为,而教育叙事研究则不同,是教育研究主体依据教育叙事来进行研究的行为[1],所以教育叙事是一种普遍存在的教育现象,其叙述载体可以为日志反思等文字记录,也可以是回忆访谈等口头表达,而教育叙事研究则是在叙事文本的基础上探求和挖掘叙事意义,这一探究过程在康纳利和克兰迪宁看来是从“现场、现场经验文本和研究文本”三个方面进行展开的,即在现场经验的基础之上,借助意义诠释的步骤实现经验解释与重组[2],是一种在对过分追求量化研究范式反思的过程中,基于教师专业发展客观需求,将叙事方法从人文社会科学领域演绎到教育学领域所逐渐发展起来的一种社会科学研究方法,而思想政治教育叙事研究正是从采用这种教育叙事研究方法开始,经历了从基于一种质性研究方法、到应用一种教学方法,再到关于一种信息交流的思想政治教育叙事研究的发展样态。

1.采用一种质性研究方法的发展样态

需要指出的是,这一阶段的研究在概念表述上并未明确采用“思想政治教育叙事研究”,而是将教育叙事研究作为一种研究工具与方法范式,通过建构、创生与再现思想政治教育过程中的客观事件,借以诠释与揭示其特定意义,这既是对已然事件的回溯与总结,也是对实然现象的剖析与反思,更是寄托着对未来教育日臻完善的美好期冀。代表学者有蒋红群、林楠等人,主要围绕教育叙事研究的“适切性—应用性—局限性”三个方面进行探究。所谓适切性,是指教育叙事研究方法应用到思想政治教育过程中合法存在和有效开展的前提与基础,是认识教育叙事研究运行逻辑和价值取向的关键所在。在这里,教育叙事研究所映射的是思想政治教育过程中叙事主体的自我意象,所凸显的是叙事主体的态度、情绪与情感,这种对于个体平凡叙述的关注,能够在一定程度上应对思想政治教育过程中宏大叙事对个人主体性的遮蔽与掩盖,缓解人在现代性困境下的生存危机,得以落实以人为本的价值理念。所谓应用性,指的是探究思想政治教育采用教育叙事研究方法的具体操作路径,其核心要务是在科学规范地开展质性研究的过程中,实现“日常经验—理论智慧—实践借鉴”的深化与升华,这主要聚焦于对叙事主体、叙事策略和叙事效果三个方面的思索与探讨,逐步形成了“发现问题进入教育现场、分析问题形成教育文本、解决问题开展教育反思”或“明确教育主题、设计教育过程、展开教育反思”[3]等普通认可与广泛使用的具体环节。所谓局限性,即对教育叙事研究应用于思想政治教育过程的再认识与再思考,主要来自于两个方面:其一,教育叙事研究方法自身作为一种质性的研究方法所面临的质疑与反思,由于教育叙事研究缺乏特有的研究质素和话语体系、明确的评价标准等,使得教育叙事研究有可能陷入主观主义、唯我主义的困境而流于表面和形式[4];其二,由于教育叙事研究主体(如辅导员等)受囿于自身有限的时间精力与专业知识,而未能有效开展教育叙事研究,使其缺乏强有力的信度与效度,这些局限性也在一定程度上阻碍了思想政治教育采用教育叙事研究这种质性研究方法的蓬勃发展,使得其在昙花一现式的研究热潮后逐渐趋于平静。

2.应用一种教学方法的发展样态

叙事作为人类的基本经验,早已作为一种“讲故事”的方法,成为一种普遍存在的教育现象。但对这种教学方法应用于思想政治教育过程的研究却是在本世纪初作为上述研究的一种转向逐渐登场的,其问题主线是在思想政治教育过程中,教育者如何通过叙事教学法与教育对象间实现良好的信息传递来达到思想政治教育的目标,所以叙事活动本身不再是研究的主要内容,而是在方法论层面上成为了开展思想政治教育的方法之一,道德教育和思想政治理论课成为应用叙事教学法的主要场域。20世纪80年代中后期,以美国品格教育(character education)为代表的西方学校教育将叙事作为道德教育的重要方式,国内学界普遍将道德叙事理解为一种“故事法”,即教育者借助对教育故事的描绘与叙述,促进受教育者思想品德成长、个性发展的一种活动过程,道德知识的学习不是逻辑实证的结果,而是体认、感悟的产物,道德学习过程的特点决定了叙事方法与道德教育方法是相契合的[5],道德叙事因其“故事的丰富、理论的隐寓及其与现实生活的紧密相连,使其在思想政治教育中具有情感激发、行为体验、思维启迪等独特价值”[6],可被广泛应用于大中小学的道德叙事教育中,被视为当代学校道德叙事的一种新范式、新走向。同样,叙事教学也可应用于高校思想政治理论课,通过讲故事的方式对受众进行潜移默化的价值传递,国内学界在叙事教学法的概念内涵、实施策略、应用实践等方面取得了丰硕的研究成果,如总结了“备故事、叙故事、解故事、重构故事”的逻辑框架,以及“故事选择设计、故事叙述与呈现、故事内涵分享讨论、新故事的生成建构”等实施策略。[7]这种教学方法的实践应用在习近平总书记指出要“讲好中国故事、传播好中国声音”,以及要“加快构建中国话语和中国叙事体系”后,再次掀起了学界对于思想政治教育与叙事结合的研究热潮,在研究主题表述上也逐渐出现了“思想政治教育叙事”“思想政治教育图像叙事”“思想政治教育叙事研究”等相关概念,在这里,叙事拥有了更多的包容性,其内涵也得到了进一步的外扩与延展,成为普遍信息交流过程的特有代指。

3.关于一种信息交流的发展样态

这一阶段是对上述叙事教学法的横纵向延伸,不再将教育叙事研究作为一种质性研究方法,局限于对个人经验的回顾与反思,以及对教学事件的意义挖掘与阐释,而是在叙事教学法聚焦于“在场的”、现时即刻的交流过程的基础上,进一步拓展研究层面,以“故事”来承载叙事信息的流动,从而实现理想信念、价值理念、道德观念的传递与认可,进而达到思想政治教育的目标。代表学者有王强、温小平、汪大本、马忠等人,致力于探析思想政治教育叙事的要素化结构、多样式媒介和能动性话语等。以高校思想政治教育叙事为例,存在着“谁在叙说?向谁叙说?叙说什么?如何叙事?什么境遇?”等基本问题,大致形成了以“叙说者、叙说对象、叙说内容、叙说媒介、叙说环境”五要素为主体,且各要素间相互作用、互相影响、辩证统一的结构框架。[8]同时,信息技术的迅猛发展也带来了思想政治教育叙事数字化、信息化、智能化的必然转向。如思想政治教育图像叙事经历了从传统单一、物质、静态、平面,向数字化时代立体、非物质、互动、动态的图像叙事的演变,可通过注重文字与图像,过去与现在,整体与局部来解决思想政治教育图像叙事所面临的“图像滥化”“思维退化”“整体碎化”“词语钝化”等现实危机。[9]此外,叙事,在更广阔意义上,是符号、行为与文化现象的浓缩,其文本之中潜藏着政治立场与意识形态的话语模式,从意识形态、话语、叙事的内在关系看,要达到思想政治教育过程中主流意识形态传播与教育的良好效果,就必须改变其传统的叙说方式,突破纯粹理论演绎的封闭性,聚焦灵活生动的实践性,在进一步把握思想政治教育叙事的话语策略、话语接受与资源运用中回应与解决自身时代的问题。[10]

总之,国内有关思想政治教育与叙事有机结合的研究,经历了以“教育叙事研究”为切入点,到以“叙事教学法”为研究主线,再到以叙事信息传递为研究构面的“点面之变”,由此可见,思想政治教育与叙事的交叉、融合是一个不断变化、动态发展的过程,并在将叙事作为意识形态表征的关涉研究中持续开辟思想政治教育与叙事研究的新场域,逐渐成为新时代思想政治教育面临的重要课题。

二、 “统筹整合”:思想政治教育叙事的研究转向

综上所述,我们认为,“叙事”融合于思想政治教育的内在驱动,主要是源自于解锁思想政治教育方法的现实需要,所以“叙事”自与思想政治教育互动之始,便承载着调和矛盾、化解难题的实际功能,以及情感流通、人文关怀的重要使命,亦可被喻为提升思想政治教育实效的“助推器”和“新引擎”,所以两者有机融合的过程也是为了更能充分发挥积极效应而不断深化与调整的探索过程,具体而言,主要体现在研究对象、研究内容、研究方法和研究目标四个基本维度的统筹与整合上。

1.研究对象:从“教育经验反思个体”到“信息双向互动群体”

在教育叙事研究作为一种质性研究方法应用于思想政治教育的过程中,研究对象是开展思想政治教育过程的主体,即“叙事主体”,辅导员等思想政治教育工作者普遍被认为是采用此种方法进行教育事件反思与经验总结的主要群体,但是也有学者认为除了教师之外,学生的自我叙事、第三方叙事(如榜样叙事)也应是重要组成部分,学生应被给予充分的叙事权利,通过反思促成主体价值观念的奠基,同时借由榜样叙事在思维方式和价值视角上与榜样人物形成同步,在对比中检视思想,反省错误[11],所以在这一阶段的思想政治教育叙事研究的发展样态中,研究对象是以具体的叙事者,即“谁在叙说?”为尺进行界定的,即“思想政治教育者或受教育者”,彼此之间具有一定的独立性。但这种由叙事者回忆、讲述、建构思想政治教育过程中有特殊意义事件的行为,在后续的发展样态中逐渐演变成教育者通过向教育对象讲述故事来实现教育信息有效传递的过程,研究对象也由先前的经验反思的个人转向了以信息互动为中心的双重群体,即“思想政治教育者与受教育者”,彼此之间具有不可或缺的紧密联系。这一叙述过程需要教育者在对思想政治教育工作规律、教书育人规律和学生成长规律的充分把握下,尽可能挖掘或还原材料的事件性,并通过情景化、生活化,乃至文学化或艺术化的方法[12]对教育信息进行存储编码和有效传递,从而使得受教育者在对教育信息的解码重构与理解内化中实现“思想上认同、行动上践行”的教育目标,所以在思想政治教育叙事研究进入以信息交流为基础的研究阶段时,研究对象已不再是事件回顾和经验反思的独立个体,而是蕴含着教育者主导性和受教育者主体性的双重群体。

2.研究内容:从“已然事件经验阐释”到“教育信息交流互通”

在将教育叙事研究作为一种质性研究方法的发展样态中,思想政治教育主体可通过阐述教育活动中的“故事”来表达主体与事件、主体与他人的理解与认知,逐步唤醒主体意识并建构起“自我”的形象,也可在描述和分析有特殊意义的教育教学实践经验中,揭示出内隐于事件与经验背后的丰富意蕴,亦可在深度挖掘个人真实情感和工作经历中回归对人精神层面的高度关注,重塑教育理念、价值观念等,还可在叙事文本的传播中获得职业话语权,在审视、探析和凝思思想政治教育的过程中实现工作与能力的“相长”,所以,其基本要务是阐释如何通过教育叙事研究这种质性研究方法来组织教育活动和理解教育经验,申言之,是如何规范开展教育活动获得初始叙事文本,又是如何从已然状态的叙事文本中,恰当选取教育事件,并赋予其可资借鉴或反省改进的现实意义,虽然教育叙事研究是作为一种质性研究方法,但是对于研究内容而言,其关注点却是集中在“思想政治教育叙事”,即将回溯和审思思想政治教育过程的叙事内容本身作为研究的重点。但在之后的发展样态中,无论是作为一种教学方法还是关于一种信息交流的研究,都更侧重于探索思想政治教育过程中叙事信息的内容主题、传播媒介与表达形式,探索如何将叙“事”统一于“情”“景”“理”的开显之中,其核心问题是如何通过“讲故事”的方式对受众进行潜移默化的价值传递和观念传输,亦即如何借乘“叙事”的加速度迅抵教育的目的地,所以研究的内容不再是对以往事件经验的提炼总结与消化吸收,而是更倾向于探析教育者与受教育者之间的互动、交流与对话,所以研究内容从将“叙事”作为既定事件展开经验阐释的纵向研究,开始了向将“叙事”作为思想政治教育的策略,探索“教育者—受教育者”间教育信息交流互通的横向研究的转变。

3.研究方法:从“教育叙事质性研究”到“教育方法本体研究”

起初,思想政治教育与叙事的结合点是将教育叙事研究作为一种反思、审视、分析思想政治教育活动的质性研究方法应用于思想政治教育领域,致力于收集“叙事材料”,并在“叙事材料”与“叙事解释”之间建立具体的、系统的联系,从而实现从现场、现场文本到研究文本的跃升[13],同时需要深厚的理论功底和对日常生活逻辑的体悟来解读叙事文本,并作出具有叙事意义的社会学研究[14],所以这种研究方法常常被用于发现、概括和分析思想政治教育过程中的问题,重在“揭示反思”,而在之后的研究发展中,“叙事”更多地是承载了一种教育方法和实践策略的现实功能,即作为一种思想政治教育方法,重在“话语建构”,这是针对思想政治教育话语中存在着形式主义和教条主义,以及政治认知与生命认知的割裂,理性对现实的遮蔽,真理对常识的放逐[15]等问题所提出的解决对策,人们可在叙事中讲述并倾听故事,讲述者的思考可通过故事讲述,实现与听者的感受、情感与理解的融汇,进而实现讲述者与倾听者的彼此接纳与认同,也正是在这样的话语表达下,主流意识形态可通过“叙事”方法来组织话语以达到良好的传播效果,所以在这种研究类型下如何恰当选取和合理利用叙事媒介来优化叙事信息的话语表达也便成为了研究的热点话题。由此可以看出,在教育叙事研究作为一种质性研究方法应用于思想政治教育时,研究方法是与人文社会科学研究中量化研究方法相对应的质性研究,“聚焦于人们讲述自己生活故事的研究性程序”[16],而在之后的发展样态中,是关于“叙事”作为一种思想政治教育“方法”的研究,是对其应用于思想政治教育过程的策略探寻和路径探索,换言之,是对于这种“方法”的本体研究,但对于这种“方法”的研究,已鲜有质性研究的色彩,学者们的研究视角各异,总体呈现出多样化的研究特点,一般是从文献审查的角度抽象化构架研究对象与内容,并在此基础上做出理论性描述和观点性论证,目前尚未有固定统一且广为认可的研究方法,这也是其在动态发展过程中所出现的变化之一。

4.研究目标:从“促进教育主体成长”到“实现信息有效传递”

在思想政治教育与叙事相结合的发展过程中,各阶段的总体研究目标均是服务于思想政治教育的根本目的,但就具体目标而言,却因研究对象、研究内容和研究方法等方面的差异而存在着一些变化。首先,在将教育叙事作为一种质性研究方法的阶段,教育主体不仅可以在以“故事化”为特点的叙事实践中彰显一种主体性的存在,也可以在对教育事件的递归中揭示出事件的模式化趋向,借以完成自我塑造与反思升华,所以此阶段的研究目标侧重于教育主体通过抽象、概括使得日常教育事件在知识的转化与思维的跃迁中成为具有普遍价值与现实意义的认识成果与实践智慧,从而促进其个人成长与发展,而在将“叙事”作为一种思想政治教育方法的研究阶段中,研究的期望效果是通过“叙事”使得教育信息在教育者与受教育者间实现双向互动,以及闭环式的有效传递,并且在受教育者接受与认同的基础上,进一步影响和引领其思想与行为,所以此阶段的研究重在探索教育信息在“叙事”的研究范式中,是如何被编码、加工与传递,又是如何被受教育者所理解与接纳的,所以这一阶段的具体目标建立在教育者与受教育者开展有效对话的基础上,既包括教育者根据不同的教育内容以不同的“叙事”方式对教育信息进行合理化建构,也包括受教育者在个人认知范围内对教育信息的解构与重塑,也就是说只有这两个环节的顺利完成才能真正实现这一阶段的具体目标。由此可见,在思想政治教育与叙事相结合的研究发展过程中,具体的研究目标经历了从关注教育主体个人成长到聚焦教育者与受教育者间教育信息有效传递的研究转向。

三、“由表及里”:思想政治教育叙事的知识境遇

诚如上文所述,国内学界对于思想政治教育与叙事交叉融合的动态研究,已基本勾勒出两者有机结合的运行机制与分析架构,但关于思想政治教育叙事研究的理解思维、动力驱动、学术框架、实践效能与价值旨归等基础理论问题的研究仍缺乏系统论证,且尚未形成广泛共识,折射出当前的研究仍处于以直观感知为主,粗线条式的初期探索阶段。唯物辩证法认为,矛盾是事物发展的源泉与动力,所以这种存在于思想政治教育叙事研究内部诸要素间的对立统一,以及其理论研究与现实实践之间不平衡的外部矛盾将会进一步促进思想政治教育叙事研究在不断优化与完善自身结构与功能的基础上实现快速发展。

第一,关于“思想政治教育叙事研究”的理解思维问题,即在何种语境下,以何种语义来理解与认识思想政治教育叙事研究。从上文所述可见,“思想政治教育叙事研究”可有多种语义,存在着概念不明,内涵不清的问题。为便于理解,暂将“思想政治(1)教育(2)叙事(3)研究(4)”进行词内切分,一是“思想政治”(1)的“教育(2)叙事(3)研究(4)”(1-234),但在这里,由于“思想政治教育”是特定表达,具有固有含义,且“思想政治教育”与“思想政治”在此种研究境况下不做实际区分,所以仍将“思想政治”理解为“思想政治教育”,即“思想政治教育”的“教育叙事研究”,即以教育叙事研究——一种质性研究方法来分析思想政治教育;二是“思想政治(1)教育(2)”的“叙事(3)研究(4)”(12-34),即透过叙事视角(不同于上述提到的质性研究方法)来研究思想政治教育,一般情况下是将叙事作为思想政治教育的一种策略与方法来开展相关研究;三是“思想政治(1)教育(2)叙事(3)”的“研究(4)”(123-4),即将“思想政治教育叙事”这种叙事活动本身作为研究对象,在这里,叙事不是研究的工具与方法,而是成为了研究的本体;四是“思想政治(1)教育(2)叙事(3)研究(4)”(1234),即将其作为一个整体概念进行理解,因为这个整体概念具有多维语义,所以也便具有了高度的包容性和多元化的理解方式。但是如果从“思想政治教育叙事研究”一词出现的语境与使用过程来分析,“思想政治教育叙事研究”多是以第二种词义划分来感知与理解的,即关于“思想政治教育”的“叙事研究”,所以虽然“思想政治教育叙事研究”看似是组合成了一种语义宽泛的特有概念,但实则仍暗指以叙事为思想政治教育方法对教育信息交流过程的研究。从严谨性考虑,这种多维语义确实是在一定程度上造成了理解歧义,“如果一门学问的概念不精确而暧昧,各种混淆与误解都会产生,它所获得的结果,也会缺乏其运用所必须具备的准确性。一个概念如果具有数个相抵牾的意义,那么它就丧失了其科学上的若干妥当性”[17],所以对于“思想政治教育叙事研究”概念内涵的厘清与界定是十分必要的。

第二,关于“思想政治教育叙事研究”的动力驱动问题,即当前和未来的思想政治教育叙事研究是否可以持续系统发展,其背后的动力因素能否支撑这种研究不断壮大发展的问题。首先,这涉及到思想政治教育与叙事能够结合互动的可能性基础,这一方面来自于它们都包含着特定信息的双向流动,即“教育者—教育对象”“作者—读者”的双向交流环路,具有同质性的呈现方式;另一方面在于它们均是具有明显意识倾向和价值导向的行为活动,都是意识形态在人类社会活动中的一种具体实践和话语表达。其次,思想政治教育与叙事融合发展的现实动力既源自于学科交叉的探寻求索、理论研究的内在驱动,也来自于它们结合实践的现实需要。一是时代发展的迅速变化呼吁多学科、多视角、多渠道解析和探求思想政治教育,因时因事因势采取多元化的教育方法,“叙事学”为增进思想政治教育理解与方法提供了新的探索路径;二是来自于科学认识与规范开展思想政治教育与叙事交叉融合的必然要求,以及丰富和发展思想政治教育学科理论体系的现实探索,即有必要梳理思想政治教育与叙事结合所产生的新的问题域,对“叙事”的概念扩展做出科学说明,对它的知识迁移提供合理的阐释框架,既要把握叙事在跨学科领域发展的通用要素和隐喻转移,又要在新情境中拓展叙事的本体内涵,这应是广大研究者该有的理论自觉;三是来自于实现思想政治教育中学理性语言与大众化语言,国家与社会层面的“大叙事”与个体层面的“小叙事”有机结合的积极探寻,亦即思想政治教育方法改革创新的实践需要。同时又要解决目前思想政治教育叙事实践中可能出现的一个矛盾,即越是研究“叙事”,“叙事”却越是无处可寻,这是因为“叙事”在思想政治教育过程中并不具有精准性的概念定义和辨别性的区分标准,这就有可能造成一切文本皆可叙事化,即叙事的泛化,这往往是因为研究者以主观意识赋予了研究对象以叙事化的呈现图式,而叙事则沦为一种宽泛的描述性概念或一种通用的修饰性词缀。所以要在洞察思想政治教育与叙事各自内涵特征的基础上,把握它们结合互动的运行机制,以系统论思维将之动态结合视为一个要素完整、分层递进、耦合有序的结构体系,即思想政治教育叙事体系,并在“理论支撑指导实践、实践丰富充盈理论”的循环过程中不断推进思想政治教育叙事研究的接续发展。

第三,关于“思想政治教育叙事研究”的学术框架问题,即如何在研究过程中坚持马克思主义的学科属性,如何透过思想政治教育基本规律来审视思想政治教育叙事研究。叙事学诞生于对文学作品的结构主义分析,虽然在后经典叙事学的研究转向上,逐渐从文学作品领域拓展至社会科学领域,但是目前对于“思想政治教育学”与“叙事学”相结合的生发逻辑、融合机制等方面的研究仍显不足。此外,将“叙事”作为一种思想政治教育的方法,在一定程度上也窄化了“叙事”的丰富内涵,忽略了“叙事”内部多层次的活动结构。首先,“叙事”是由叙事文本的生产与消费行为构成的,叙事文本可被作为“‘说话者’的一个‘表述’而传递给‘对话者’,文本被接受、被阅读、被阐释的过程就是与这个‘表述’对话的过程”,所以叙事可以被分为叙事文本所呈现出的经验整体(人物、事件、环境等要素构成)的“故事层面”,以及如何讲述文本自身,即故事呈现方式的“叙述层面”,和将叙事文本作为话语交际的组成部分来探索叙事活动的超文本层面,即“话语层面”[18],所以思想政治教育与叙事的结合,要能够回应与解决两者是以何种组成要素、内容结构、运行机制促使其达到“故事—叙述—话语”三个层面的互通与融合的,这建基于对两者的深刻理解、全面把握与系统认识,应在把握两者在意识形态生产与再生产方面的共通性基础上,以整体性视角开展体系化研究。

第四,关于“思想政治教育叙事研究”的实践效能问题,即在何种形式上来实现思想政治教育的目标,也就是促成叙事能够应用于思想政治教育并达成预期目标的关键点。虽然在叙事主体中有提到教育者与教育对象的多主体性,但是在实现思想政治教育目标的具体路径上,却忽视了两者的交互性与联接对话,很多时候是通过选择叙事的某些因素与思想政治教育方法的组合来谋划优化策略,从而完成了对实现思想政治教育目标的论证,这种处理方式缺少了中间的关键环节,即为何使用了这种优化策略,便可以达成思想政治教育的目标,这种存在于教育者与受教育者间的交流、互动、对话、认同的复杂过程被忽视掉了,也正因为如此,思想政治教育叙事研究容易成为一种对理论范式创新的美好畅想,但却无法在实践中彰显其应有的生命力。此外,目前鲜有思想政治教育叙事测度与评价的研究,这也便无法发挥其对于思想政治教育叙事活动的导向规范、评估调节、强化激励等重要作用,所以在后续思想政治教育叙事研究的纵深发展中,不仅要在要素构成中增补凸显教育对象思想与行动认同的具体环节,也要在运行实践的基础上开展对评价标准与指标体系的科学求索,在“认识—实践—再认识—再实践”的过程中使得“叙事”能够作为一种普遍可行、切实有效的新形式与新载体,为思想政治教育能够直面新时代提出的新使命与新要求而持续助力。

第五,关于“思想政治教育叙事研究”的价值旨归问题,即未来开展思想政治教育叙事研究究竟是要走向何处,以何种价值意蕴引领思想政治教育叙事研究方向的问题。目前国内的研究多将叙事理解为“讲故事”,在方法论的层面上探讨“叙事”的实际应用和操作路径,但是叙事作为人类一项古老的交际方式,在发展的过程中早已深刻影响着人类自我主体的构建与行为模式,“人类依据叙事结构去思考、感知、想象,以及道德选择”[19],所以“叙事”是人的普遍存在方式,应将生活、叙事与人的发展视为一个互动互构、互为推进的动态过程,因此有必要对思想政治教育主体如何通过叙事建构自我身份,并通过叙事实现人的自我发展的具体过程进行深入探究。此外,叙事的生产与消费不仅仅是意识形态生产与再生产的途径与方式,同时也孕育着革命与对抗的力量,正如伊格尔顿而言“如同个体主体通过插入意识形态结构而被允许为其自身建构一种连贯的叙事历史一样,一个革命的或潜在的革命的阶级,必须通过马克思主义所揭示的社会形态的结构断裂,而仿造出一种进行连贯、持续斗争的意识形态‘虚构’”[20],所以叙事在建构历史的同时也潜藏着为未来历史提供意识形态支持的可能性,由此可见,叙事与思想政治教育的互动融合远不止于对叙事作为一种教育方法的开发与应用,而应在统筹个人和社会两种向度的基础上,充分发挥其聚合关联、张力调和的介质作用,一方面从微观层面,以人的主体性关切为出发点,在思想政治教育叙事活动中实现对人的全面发展的终极关怀;另一方面从宏观层面,以整体性意识形态建构为落脚点,实现社会主义意识形态传播引领与自我革新的全面胜利。

结 语

综观思想政治教育叙事研究的演进历程,我们认为,思想政治教育与叙事的有机结合已经在现实的召唤中完成了从出场到初构的衍变,但当前的研究仍面临着理论梳理和系统论证不充分不平衡的困难与挑战,且尚未形成广泛认可的研究范式,在一定程度上影响和制约了叙事应用于思想政治教育的理论阐释和提升思想政治教育质效的实际作用。但这也从侧面映射出思想政治教育叙事研究具有广阔的发展空间,未来要进一步地反思与超越,强化思想政治教育叙事的学理研究和教育实践,促使其在“理论联系实际”的过程中实现稳健、快速及可持续发展。