刘安诺，汪璐璐，宫娟，刘鸿雁，牛霞，邓雯睿，王辰辰，周小兰

(1.安徽医科大学 护理学院，安徽 合肥 230032；2.西安医学院 护理学院，陕西 西安 710021)

专业适应性是指大学生在基本能力素质和个性特征的基础上，通过与所学专业及专业环境相互作用，主动调整自己的专业认识和学习行为，达到自身在专业上和谐发展的心理和行为倾向[1]。专业适应性是大学生在长期的专业学习基础上，通过外在学习环境、内在心理认知和心理调控等相互影响中形成的一种稳定的心理倾向[2]。而依恋可对个体专业适应性产生重要影响[3]。团体依恋是从发展的角度把个人亲密关系拓展到团队领域建立起的一种相互影响、相互依赖的依恋关系[4]，分为安全依恋和不安全依恋。Smith等[4]定义了不安全依恋的两个因子结构为团体依恋焦虑和团体依恋回避，均被视为个体不适应因素，易触发孤独感、社交焦虑和抑郁等负性情绪，甚至创伤后应激障碍等[5]，但通过一些中介变量如社会支持、求助行为等[6]也可正向影响个体的心理健康。学业求助作为一种求助行为，既是一种学习策略也是一种社会互动[7]。李晓东等[8]按求助者的目的，将学业求助行为分为工具性求助、执行性求助和回避性求助。大学生学业求助行为的产生需经历一系列心理历程，受其人格、社会支持等多种条件制约，且直接影响大学生的专业适应水平。目前国内外关于适应性的研究主要集中于角色适应性、生活适应性、学习适应性、心理适应性、人际适应性等领域，而专业适应性研究尚属起步阶段，对团体依恋的研究也较少。鉴于护理学专业特点，本研究从团体依恋、专业适应性的关系入手，从行为学角度探求提升护理专业学生专业适应性的因素，为其心理健康提供依据。

1 对象与方法

1.1 研究对象 2015年7月，采用分层抽样方法选取某医科大学护理专业全日制本科学生(以下简称护生)840名为研究对象。其中：男70名(8.3%)，女770名(91.7%)；年龄16～26岁，平均(21.21±1.74)岁；大一学生217名(25.8%)，大二学生232名(27.6%)，大三学生201名(23.9%)，大四学生79名(9.4%)，大五学生111名(13.2%)；高考文科生401名(47.7%)，理科生439名(52.3%)；农村581名(69.2%)，城镇259名(30.8%)；独生子女189名(22.5%)，非独生子女651名(77.5%)；父母婚姻状况：已婚804名(95.7%)，离婚15名(1.8%)，丧偶10名(1.2%)，再婚11名(1.3%)；家庭月收入≤1000元113名(13.5%)，1000～2000元246名(29.3%)，2000～3000元219名(26.1%)，3000～5000元174名(20.7%)，≥5000元88名(10.5%)；自愿选择护理专业410名(48.8%)，非自愿选择430名(51.2%)；喜欢本专业136名(16.2%)，不喜欢121名(14.4%)，介于两者之间583名(69.4%)。

1.2 方法

1.2.1 调查工具 (1)一般情况调查表：自行设计问卷，内容包括年级、性别、年龄、是否独生子女、生源地、父母婚姻状况、经济状况等社会人口学资料以及是否喜欢护理专业、是否自愿选择护理专业等专业相关情况。(2)大学生专业适应性量表：采用唐文清等[1]编制，该量表包括4个维度即括专业承诺、专业学习动力、专业学习行为和专业自我效能，共38个项目。每个项目采用4级评分法，计1～4分；中点分2.5分，每项目平均分<2分可认为对专业极不适应，故专业承诺<20分、专业学习动力<18分、专业学习行为<26分、专业自我效能<12分则为专业极不适应。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.906。(3)团体依恋问卷(group attachment scale, GAS)：采用李同归等[3]在Smith 等[9]对于团体依恋测量工具的开发基础上，汉化、修订的中文版问卷。该问卷包括2个维度，即团体依恋焦虑和团体依恋回避，共36个项目。各项目采用Likert 7级评分法，计1～7分；1分表示完全不同意，7分表示完全同意；得分越高表示依恋焦虑或依恋回避越强。在本研究中的该问卷的Cronbach’s α系数分别为0.877、0.828。(4)学业求助行为量表：采用杨林慧等[10]改编，包括3个分量表，即工具性求助、执行性求助和回避性求助，共14个项目。该量表采用Likert 5级评分法，计1～5分，1分表示极不可能，5分表示极可能；得分越高表示工具性求助、执行性求助或回避性求助行为越频繁。本研究中该问卷的3个分量表Cronbach’s α系数分别为0.697、0.543、0.785。

1.2.2 调查方法 采用问卷调查法。调查前说明调查内容和目的，获得学生知情同意，由经过统一培训的调查员以班级为单位进行现场调查。要求调查对象在30 min内将问卷答完。问卷填写完毕后，调查员剔除无效问卷后现场收回。共发放问卷850份，回收有效问卷840份，问卷的有效回收率为98.82%。

2 结果

2.1 护生专业适应性、团体依恋及学业求助现状 不同性别的护生在专业适应性总分、团体依恋总分及专业承诺、专业学习动力、专业学习行为、团体依恋回避、工具性求助、执行性求助等维度的得分比较，差异均有统计学意义(均P<0.05)；不同年级的护生在专业适应性总分及各其维度得分、工具性求助、执行性求助等维度得分比较，差异均有统计学意义(均P<0.05)；不同生源地护生在专业适应性总分及专业承诺上的差异均有统计学意义(均P<0.05)；是否独生子女在专业适应性总分及专业承诺、专业学习动力、专业自我效能等维度得分比较，差异均有统计学意义(均P<0.05)。见表1、2。

表1 不同人口学特征护生的专业适应性评分比较分)

a：与第1层比较，P<0.05；b：与第2层比较，P<0.05；c：与第3层比较，P<0.05；d：与第4层比较，P<0.05

表2 不同人口学特征护生的团体依恋及学业求助行为评分比较分)

a：与第1层比较，P<0.05；b：与第2层比较，P<0.05；c：与第3层比较，P<0.05；d：与第4层比较，P<0.05

2.2 护生专业适应性、团体依恋与学业求助的相关性分析 大学生专业适应性量表总分及各维度得分与团体依恋总分及各维度得分呈负相关；大学生专业适应性量表总分及各维度得分与工具性求助得分呈正相关，与回避性求助得分呈负相关；团体依恋回避得分与工具性求助、执行性求助呈负相关，与回避性求助呈正相关，差异均有统计学意义(均P<0.05),见表3。

表3 护生专业适应性与团体依恋、学业求助的相关性(r)

a：P<0.05，b：P<0.01

2.3 护生专业适应性与团体依恋、学业求助的回归分析 分别以团体依恋2个因子、学业求助3个因子为预测变量，以专业适应性为结果变量进行多元逐步回归分析。结果表明，团体依恋回避、工具性求助和回避性求助对专业适应性总分的回归效应显著，见表4。以团体依恋2个因子为预测变量，分别以学业求助因子为结果变量进行多元逐步回归分析表明，团体依恋焦虑与团体依恋回避对工具性求助、执行性求助和回避性求助的回归效应均显著(均P<0.05)，见表5。

表4 护生团体依恋、学业求助与专业适应性之间的多元回归分析(n=840)

表5 团体依恋与学业求助之间的回归分析

2.4 护生专业适应性与团体依恋、学业求助的路径分析 团体依恋回避与专业适应性，团体依恋回避与工具性求助、回避性求助，工具性求助、回避性求助与专业适应性之间关系显著，满足了中介效应检验的前提条件。采用结构方程模型分析各变量间的关系，以团体依恋回避为自变量，以专业适应性为因变量，其中专业承诺、专业学习行为、专业学习动力、专业自我效能作为其观测指标，以工具性求助、回避性求助为中介变量，建立工具性求助、回避性求助在团体依恋回避与大学生专业适应性间的中介模型，结果显示，此模型的各项拟合指数都达到了可接受水平，模型拟合良好，见表6。团体依恋回避通过工具性求助、回避性求助影响专业适应性的中介效应值分别为0.22、0.21，见图1。

表6 学业求助在团体依恋与专业适应性之间的中介模型拟合指数

注：卡方/自由度(chi-square/degree of freedom, χ2/df)；规范拟合指数(normed fit index,NFI)；相对拟合指数(relative fit measures,RFI)；增值指数(incremental fit index,IFI)；比较拟合指数(comparative fit index,CFI)；近似均方根残差(root mean square error of approximation,RMSEA)

图1 学业求助在团体依恋影响专业适应性的中介作用路径

3 讨论

3.1 教育方案制定应关注男性护生和入门阶段护生的专业适应性教育 本研究发现，男性护生专业适应性水平低。由于男生作为护士中的小众群体，在专业承诺、学习动力、学习行为、自我效能等方面对护理专业较难适应，这表明我国男护生专业归属感欠佳，应重视其在校期间的职业发展培养，如创设男护生协会、个体心理辅导、专业分化学习指导等。不同年级的护生，一年级专业适应性水平较低，五年级专业适应性水平较高，这与其他专业的研究不太一致[11]。由于护理学科特点，90后护生入学后受到传统观念、社会偏见和前途不确定等方面影响，对职业产生很大的认可压力，种种职业困惑使护生厌学、转学甚至退学。国外研究[12]也证实，护理专业学生面临的压力明显高于同年级其他专业学生。本研究中，女生团体依恋回避维度得分低于男生，与曹羌琴等[7]研究结果一致。由于不同性别的社会角色期望不同，男生从小被要求成为勇敢、坚强的角色，而女生比男生更追求安全需求，因此女生易与团体建立亲密关系，寻求同伴支持与理解、沟通与交流。研究[13]也显示，女生工具性求助水平高于男生，在学业求助方面存在的性别差异可能服从于性别角色的刻板模式，即男性更愿意独立地解决问题，女性比男性寻求帮助更为频繁。此外，专业的认同感低也会使男生出现学业求助回避。

3.2 学业教育中应重视护生挫折教育和分享教育 本研究结果表明，团体依恋与专业适应性呈负相关，对护理专业所持有的态度和理解程度对护生的团体依恋水平产生至关重要的影响作用。安全性依恋个体能够很好地与周围团体建立正确的亲密关系，和谐的人际关系利于专业学习[14]。无论因不断受挫而引起的团体依恋焦虑，或采用防御姿态来处理团体亲密关系的团体依恋回避，都会增加护生的孤独体验，均不利于其大学生活的良好适应。再次，团体依恋回避与工具性求助呈负相关，与回避性求助呈正相关，同时二者回归效应显著。护生的学业求助方式的选择，本质属于交流方式的范畴。若护生独立性较强，通常不愿选择适应性求助。另外，工具性求助是专业适应性的正向预测因素，回避性求助是专业适应性的负向预测因素。研究[15]表明，可利用现代教育手段如学习平台、微课等私密性较好的特点，指导护生学习，提高其专业适应性。

3.3 中介作用提示须重视学业求助在专业适应性与团体依恋中的价值 本研究发现，工具性求助和回避性求助在团体依恋回避与专业适应性间存在中介作用，即团体依恋不仅直接影响护生专业适应性，还能够通过学业求助这一重要中介变量对护生的心理健康起到间接影响作用，这为探讨团体依恋回避影响专业适应性的内在作用机制提供了实证依据。研究结果符合预期假设。通过建立安全依恋，从而促进护生在情绪调节、自我-他人认知、亲社会行为和人际信任、与群体关系等方面的积极适应[16]。关于如何改善大学生团体依恋焦虑和回避，Payakachat等[17]提出，聚焦于个人和组织的干预，可增进团体认同感，促进人际关系和谐，从而增加工具性求助，减少执行性求助，避免回避性求助，最终提高护生的学习效率，促进其专业适应。

4 小结

本研究发现，专业适应性是一种心理和能力倾向，教育者可从以下3个方面提升护生专业适应水平：(1)加强专业认知教育。专业适应水平更多由内在因素影响，愿意投入时间和精力是最有效的提高专业适应性的办法，通过专业认知教育增加护生职业归属感与荣誉感。(2)预测护生专业适应性水平。入学后根据护生的团体依恋类型、求助行为、气质、性格等作出是否适合护理专业学习判断，根据内在影响因素提供护生多元化学业求助工具，及早引导其根据自身特点，利用周边学习资源为将来发展培养综合能力。(3)重视中介因素纽带作用。进一步探讨学业求助的影响因素，如家庭因素、室友关系、同学关系、班级环境等，通过营造和谐的外部环境，增强护生团体依恋体验，帮助其主动调整专业认知与行为，以达到自身在专业上和谐成长，从而促进护生身心健康发展。

【参考文献】

[1] 唐文清.大学生专业适应性量表编制及其应用[D].重庆:西南大学,2007.

[2] Andreev D A,Nesterenko A I,Vasil’ev V N,et al.Physiological,emotional,and professional adaptation of students in the medical schools[J].Fiziol Cheloveka,2007,33(4):128-131.

[3] 李同归,刘飏.团体依恋的概念与测量:项目因子分析方法的应用[J].北京大学学报:自然科学版,2012,48 (2):331-432.

[4] Ein-Dor T.Facing danger:How do people behave in times of need? The case of adult attachment styles[EB/OL].[2014-12-14].https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4261697/.

[5] 曹羌琴.青少年依恋、应对方式与社交焦虑关系研究[D].湖南:湖南师范大学,2010.

[6] 韦耀阳.高师生团体依恋与孤独感的关系[J].中国健康心理学杂志,2013,21(11):1742-1744.

[7] 邹长华,胡传双,孙晓青.学业求助行为对大学生专业适应性影响的研究[J].中国卫生事业管理,2012,29(1):49-51.

[8] 李晓东,张炳松.成就目标、社会目标、自我效能及学习成绩与学业求助的关系[J].心理科学,2001,24(1):54-58.

[9] Smith E R,Murphy J,Coats S.Attachment to groups:Theory and measurement.[J].J Pers Soc Psychol,1999,77(1):94-110.

[10]王海燕.团体心理辅导对学业不良初中生学业求助的影响[J].中国临床心理学杂志,2012,20(3):420-423.

[11]阮洪,吴隽彦,刘敏,等.高等职业院校护理教师对实施护理职业价值观教育感受的质性研究[J].解放军护理杂志,2016,33(3):23-26.

[12]Shudifat R M,Al-Husban R Y.Perceived sources of stress among first-year nursing students in Jordan[J].J Psychosoc Nurs Ment Health Serv,2015,53(6):37-43.

[13]English M C,Kitsantas A.Supporting student self-regulated learning in problem-and project-based learning[J].Interdisciplin J PBL,2013,7(2):128-150.

[14]朱宏锐,曾慧,吕晓凡,等.护理专业学生共情能力和自尊水平的现状及其相关性[J].解放军护理杂志,2016,33(5):1-4.

[15]Al-Ansari A,El Tantawi M,AbdelSalam M,et al.Academic advising and student support: Help-seeking behaviors among Saudi dental undergraduate students[J].Saudi Dent J,2015,27(2):57-62.

[16]明星,徐燕.自爱教育用于护理本科大一学生的效果评价[J].解放军护理杂志,2015,32(17):26-28.

[17]Payakachat N,Gubbins P O,Ragland D,et al.Academic help-seeking behavior among student pharmacists[J].Am J Pharm Educ,2013,77(1):1-11.