吴新平,张　懿

(石河子大学 马克思主义学院，新疆 石河子 832003)



医学生生命观教育的马克思主义人学之维

吴新平,张懿

(石河子大学 马克思主义学院，新疆 石河子 832003)

摘要：马克思主义人学理论是马克思主义从哲学的层面对人的存在、人性、人的本质、人的发展等问题所做的深层次思考，是马克思主义哲学的重要组成部分。医学研究和服务的对象是人，从马克思主义人学的不同维度审视和解读医学生生命观教育，厘清两者之间的内在逻辑关系，对做好医学生生命观教育工作具有较大的启示意义。

关键词：马克思主义人学；医学生生命观教育；审视

医学生作为我国未来医疗事业发展的主力军、救死扶伤的医护工作者，肩负着振兴医疗卫生事业和维护全民健康的重任，其生命观将直接影响着我国医学事业的发展、全民的生命健康以及医患关系的和谐。因此，培养医学生正确的生命观是医学院校思想道德建设的当务之急，是高校思想政治教育的应然之义。马克思主义人学是关于人的哲学，它研究人的存在、人性、人的本质、人的活动和发展等普遍规律以及人生价值、目的、归宿等基本原理。[1]5人是医学生生命观教育和人学的关联点，如果对人的内涵和外延缺乏根本的把握和科学的认识，就难以准确地把握人对生命认知问题的根源，也不可能有效地开展医学生生命观教育。

一、现实的人：医学生生命观教育的客观基点

马克思主义人学建立在唯物史观的理论基础之上指出：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[2]23即“从事实际活动的现实的人”是马克思主义人学思想的出发点，而不是“抽象的人”，这表明马克思关注现实的人的生存境遇和发展命运。“现实的人”指“处于一定条件下进行的现实的、可通过经验观察到的发展过程的人，不是处在某种幻想的与世隔绝、离群索居状态的人”[3]30-31。在《德意志意识形态》中，马克思论述道：“我们不是从人们所说的、想象的、所设想的东西出发，也不是从只存在于口头上所说的、思考出来的、想象出来的、设想出来的人出发去理解真正的人，我们的出发点是从事实际活动的人。”[3]73“现实的人”不是任意提出的，它从现实的前提出发，是人的活动及物质生活条件的统称。在不同历史阶段以及在同一历史条件下的不同阶级群体，其生产方式、生产条件等往往不同，由此导致“现实的人”是处于一定的、现实的社会关系之中，受现实生产力和生产关系、经济基础和上层建筑、社会存在与社会意识的矛盾运动制约的具体的、经验的、活生生的人，这体现了人的本质的差异性和现实性。人的现实本质的差异性直接决定了人的多样性及其思想道德水平的多层次性，这就决定了医学生生命观教育必须突出针对性和特殊性，即是针对医学生这一特定主体，对其进行有医学特色的生命观教育。而在医学生这一庞大群体中，由于能力、知识、家庭背景等不同，个体对生命、生命观的认识与理解也有较大区别，因此对医学生开展生命观教育应注意因材施教、因地制宜。

“现实的人”并非是一成不变的现实存在者，而是受具体、历史、现实的条件制约，处于一种动态变化过程中的人。医学生生命观教育的现实基点在于：首先，使医学生认识生命，珍惜、完善和发展自己的生命，不受任何先验尺度的限制而处处运用“自己”的尺度不断地基于对“现实的、实存的我”的不断否定向应然与实然的境界提高、迈进、升华，不断走向未来，适应潜在的“可能生活”，把自身引向更高的可能性；其次，应树立医学生对他人现实生命的正确观念，认识到他人生命是牵连自身社会关系、政治关系等必不可少的组成部分，同样作用于生活常态、社会秩序、资源整合、体制机制、价值系统等，要努力成全和帮助他人拥有完整、本真的生命，互促互进，共同有价值、出色地活着；再次，医学生也要科学地认识到大自然是社会环境的有机部分，要处理好人之生命与自然之生命乃至整个宇宙辩证统一的内在关系，理解人只是地球的看护者，而不是一切事物的主宰者，使人与“物”和谐相处；最后，从现实的角度出发，明确医学生生命观教育的易变性和复杂性，立足实际问题和时代背景，针对受教育对象的思想动态、知识基础、个性色彩、生活经历等特征，选择不同的教育方式，实施不同的教育内容，分清层次、有的放矢地进行生命观教育，激发受教育对象自觉将其内化为与教育目的相一致的品德习惯。

二、主体的人：医学生生命观教育的作用实质

“主体的人”是马克思主义人学思想的重要支柱。马克思认为：“人始终是主体。”[4]130同时还指出：“一个种的全部特性、种的类特性在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”[4]96即他认为人的自由自觉活动是人的发展的一种自由状态，人具有主观能动性。然而，人的这种“主体性”优势并不是自然而然或是天然地就掌握到的，而是需要一定的条件或发展一定的活动以促其转化。主体性作为“现实的人”的首要特质，是人在创造历史、与客体相互作用的过程中所表现出来的能动性、自为性、创造性、自主性等本质属性。其中，自主性是人的主体性的最高层次，指人能够自发自觉地主动进行认识世界和改造世界的客观活动，这是作为主体人的权利的充分反映；能动性是人的主体性的基本内涵，指人能根据实际需要，对外部世界或内在自身的刺激或冲突有选择地作出积极的应答，这是人区别于其他活动对象的显著标志之一；创造性是人的主体性的最高表现，指人们创新方式、方法以解决生存、发展过程中出现的问题，是人以实践活动为基础的对现实的超越特性；自为性作为主体自主性的逻辑延伸，是主体进行自我探索、自我筛选、自我建构、自我创造、自我完善、自我丰富的过程，这是主体的目的性的表现。人的主体性在相当意义上可以说是人最本质的核心要素，是一种区别于其他个体、个人所独有的人格特征。马克思进一步强调，人的个性和人的主体性呈正相关，主体性越强，其个体性也越强；主体性越弱，其个体性也越弱。

立足人的主体性，对于医学生生命观教育的作用实质作出以下解读：第一，从马克思主义关于主客体关系的视角来讲，要转变传统教育者的唯一主体观思想，确立教育者和受教育者之间形成“主体——主体”的对等关系，实现受教育者客体主体化、教育者主体客体化的灵活转变。第二，生命是神圣、深邃、鲜活、内敛的，同样，生命观教育需教育者注入真情实感，通过深刻挖掘医学生内心的思想状态及思维特点来提高教育的成效。教育者应以理服人、以情感人、以话动人、以行导人，日常生活与学习中，应注重与学生形成一种亦师亦友的和谐师生关系，强化学生对教育者的情感认同，这样当教育者通过倾心身教、躬身示范时，便会引发受教育者发自内心的效仿学习，主动进行自我反思和自我修正，以将教育者具体化、生动化的精神品质内化为自身品格的一部分。第三，采用现实逼真、通俗易懂的教育手段来传递正确的生命观，让受教育者在平等、喜悦的状态下认同、接纳医学核心价值观。把单调的教育形式扩展为交互的丰富途径，不断激发受教育者的内在潜能、树立坚定的个人信念，逐渐将生命观引向深入。第四，主体性的人必须具有主体人格，即人要成为具有主体性的主体。要把医学生生命观教育的现实目的定位于促进医学生的主体性发展，使医学生成为自我教育的主体，充分激发其主观能动性，最大限度地发挥自我学习、自我引领的积极性和创造性。教育工作者应坚持“以学生为本”，尊重理解学生、关爱鼓励学生、信任包容学生、指导服务学生，提高学生的创新思维、意志水平、亲和意识以及辨别是非对错的独立人格，将学校、家庭、社会与病患的要求转化为医学生自我发展、自我生存的需要，实现学生理性与感性、现实与梦想、回归本真与超越死亡相统一，使学生在实践中真正成为自己的主宰，实现自身的不断否定和主体性的不断超越与发展，以塑造学生主体性的健全人格、医学特色的生命个性。

三、社会的人：医学生生命观教育的道德伦理

马克思提出“个体是社会存在物”“人的本质是一切社会关系的总和”等论点[3]56，这是马克思主义在肯定人的存在具有自然属性的基础上，着重强化人的社会属性。马克思进一步指出：“人只有在社会中，其自然的存在对他来说才是真正的自己的存在。”而“人的社会关系实际上又决定着这个人能够发展到什么程度”[2]295。人是以一定的方式进行实践活动的人，其社会关系内容庞大而复杂，基本的社会关系有血缘关系、政治关系、经济关系、精神关系等，这些所有的社会关系汇集起来就形成了个人在社会中的位置和层次，反映了这个人的真实面貌。各种社会关系也不是孤立存在的，而是有着千丝万缕的联系，任何现实的个人都同时处于这些社会关系之中，全部社会关系的总和就是人的本质。经济基础决定上层建筑，上层建筑包括法律制度、军队监狱、政府党派等政治上层建筑和道德形态、宗教哲学、艺术美学、文化传媒等思想上层建筑。《马克思主义政治经济学原理》将上层建筑定义为：“建立在一定的经济基础之上的各种制度、设施和意识形态的总和。”[5]29因此，在整个社会关系总体系中，最基础的经济关系在阶级社会中，也决定着人的本质、道德伦理的阶级性，一些资产阶级人士鼓吹道德、伦理、文化、观念等的“超阶级性”，马克思和恩格斯旗帜鲜明地驳斥了这种观点，指出：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。”“社会直到现在仍是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德。”[6]35邓小平也说过：“社会主义社会中的阶级斗争是一个客观存在，不应该缩小，也不应该夸大。实践证明，无论缩小或者夸大，都要犯严重的错误。”[7]182

医学生生命观教育不能回避阶级与政治，同样也不能回避道德与伦理。尽管有一些学者否认思想政治教育的阶级性、政治性，提出了所谓“超阶级”“超道德”“全人类”的思想，企图用唯心主义学说来开展医学生的心理、人格、职业观育化工作，这显而易见是不可能的。不可否认，人类生活有其共同的基本道德规范，而且我们也在追求一种超越阶级、超越政权、超越国家并为全体人民所接受的共产主义道德，但在不同地域环境、不同人文习惯、不同教育理念、不同意识形态中，回避阶级、政治，不谈道德、伦理是断然不可能的。人的社会性充分说明了医学生生命观教育应尊重社会道德、思考生命伦理：一是要求医学生对“安乐死”“临终关怀”“濒死体验”等引发社会热议的生死问题有一个较全面、正确且合法的把握与认知，当面临这些问题时，知道在符合法律规定、坚持人道主义原则的前提下，履行好作为一位德艺双馨的医务工作者应尽的责任与义务，减轻病人痛苦，回应家属要求，发挥、利用好有限社会资源的最大效益；二是要在医学生自我履行道德规范的同时，培养其集体主义意识、爱国主义精神，正确处理好个人与他人、个人与集体、个人与国家、个人与社会以及个人与自然之间的多重辩证关系，学会合作与奉献，认识到当个人利益与他人、集体、国家或社会利益冲突时，要懂得舍己为人、牺牲小我而成就大我；三是要培养医学生廉洁的行医救人观念，坚决抵制极端个人主义、拜金主义、官僚主义、享乐主义、奢靡主义等不良风气，严格制止行贿受贿、借医杀人、助人犯罪等违法行为，坚持和弘扬社会主义良好风尚，树立正直仁义、兼济博爱、乐观进取、直面挫折的生命价值观；四是基于人的社会性，扩展医学生生命观教育的载体建设。大学阶段是青少年世界观、人生观、价值观形成与发展的关键时期，高校应通过宣传科学的思想和文化，形成积极向上的生命观舆论导向，渲染充满生机活力与人文情怀的环境氛围，合理引导医学生的人格发展方向。除此之外，还要考虑制约医学生生命观教育的现实因素，从当前情状出发，采取相应策略，有步骤、有计划、系统地一一突破这些瓶颈，实现医学生生命观教育载体的综合功能发挥。

四、历史的人：医学生生命观教育的时代坐标

人的本质是动态变化、亘古运动、与时更新的，具有流动性、发展性和阶段性。任何人都不是绝对静止的，相反是时时刻刻过渡着的、不断涌向前方的，如此才有可能反映出活生生的生活。辩证唯物主义物质观认为，运动是物质的存在方式和根本属性，是标志一切事物和现象的变化及其过程的哲学范畴。恩格斯曾对此作出解释：“运动，就它被理解为存在方式，被理解为物质的固有属性这一最一般的意义来说，囊括宇宙中发生的一切变化和过程，从单纯的位置变动起直到思维。”[8]346世界万事万物既是普遍联系的，又是运动发展的，一切都在运动、变化、生成和消逝。物质与运动不能割裂，一方面物质是运动着的物质，不运动的物质是没有的，设想不运动的物质，将导致形而上学；另一方面，物质是一切运动变化和发展过程的实在基础和根本承担者，任何形式的运动都离不开物质，设想无物质的运动，将导致唯心主义。唯物辩证法坚持历史发展的观点，认为发展是一种特殊的前进性、上升性的螺旋运动，即由简单到复杂、由低级到高级、新事物代替旧事物的运动变化过程。在不同的社会历史条件中，人的历史性是不同的，因此人的历史性也指人在社会发展中的具体性，人作为“个体”及“类”都具有历史性。

人总是处于应对客观世界变化而使自身也不断发展变化的过程中，变化的内容不仅包括人的社会关系、人的实践，也包括人的思想观念、思维方式。这就要求医学生生命观教育应注意随时随地根据变化着的客观情况和主观个体，重新修订生命观教育的理念、内容、原则等，详细了解各国、各地方区域医学生生命观教育的进展和实施进度，坚持与时俱进。“明者因时而变，知者随事而制”，强化变革增效理念必须坚持以批判的精神审视世界，根据新的实践和发展不断变革，总结新经验，开拓新境界。[9]首先，教育工作者应充分认识到这一过程的长期性、艰巨性和复杂性，做好充分的心理准备，武装自身的新型知识储备，循序渐进地帮助医学生树立终身教育、多元教育、自我教育、新媒体教育、人格教育、全才教育的理念，紧跟时代步伐和发展大势。其次，社会发展的时代性使得传统生命文化观向现代生命文化观的道德伦理嬗变，由局限性的观点转向发散性的观点，由落后保守转为先进开放。如传统生命哲学忌讳“死”这一字眼，认为一提到“死”就是要走霉运，随之而来的便是悲伤、恐惧、诅咒等负面联想，死亡成为禁忌。而现代生命哲学则一改过去的愚昧无知，认为即使人们不提“死”，死亡还是会来临，任何人都无法避免、无法改变，甚至提出了死亡教育的主张，以使人们更好地活。近年来，国内一些学者和官员提出对“安乐死”的伦理及合法性辩护也是人们支持生命价值论、人道论、生死尊严论等开拓出来的新视野的体现。这些行为做法的转变，无疑是时代的进步，使人更好地认识人之生命，从而利用有限的生命创造出无限的财富。最后，不同历史时期的道德舆论走向、生命伦理意识、科技发展水平等也是不同的，对医学生进行生命观教育的内容应有所侧重，比如说古代视“尽最大可能延长病人的寿命”为医者的最高使命，认为只要能使患者多活一些时间，在所不惜也是值得的。现在看来，只片面追求病人存活的时间而不在乎病人存活质量的做法，亦是医生不仁爱、不人道、不负责的冷酷表现。因此，当代医学生生命观教育相比以往的医学生生命观教育而言，应增设“临终关怀与死亡伦理”“医学犯罪与生命技术伦理”“生态科学与环境伦理”等新内容。

五、实践的人：医学生生命观教育的方法路径

马克思主义的实践观指出实践是人类社会生活的价值活动，这是马克思主义社会历史观的基础。首先，马克思主义认为实践是人类能动地改造客观世界的物质活动，而人的一切活动都具有实践性质。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中提出：“全部社会生活在本质上是实践的。”[3]56其次，人类实践活动的具体形式是丰富多样的，特别是随着社会分工的日益进步，人类实践的具体形式越来越多样化，包括物质生产、物质交往以及精神生产、精神交往，但无论何种形式，其内在都包含着人与自然、人与社会、人与自我意识的关系，体现在物质交换、活动变换和观念转换。最后，实践是人的存在方式，人类的产生、生存、活动和发展等以实践为首要观点和显著标志：第一，实践是人所独有的区别于其他生物的活动，实践不仅创造了人，而且人类的本质力量也只有在实践基础上才能得到充分的体现和确证；第二，实践集中表现了人的本质的社会性，人不仅通过实践活动把自己从自然界提升出来，而且在改造自然界的过程中，发展出形式多样的社会活动，实践创造出人之为人的一切特征；第三，实践是对象性地改造物质世界的客观活动。人类通过改造自然来满足自身生存和发展，实践改造的自然对象是人类赖以生存的前提，人类改造自然对象的活动，构成了物质生活本身，人在改造自然的同时也在改造着人类社会。通过自身实践完成自由梦想，这正是人所追求的类本质不断实现的最高意义目标。马克思在《德意志意识形态》中又对实践做了多方面说明，指出人的实践包含了五个因素，分别是：物质资料的生产、物质生活资料的再生产、人自身的生产、社会关系、意识。[10]43且这五个因素相互缠绕、彼此交织、共同组成“实践”的统一整体，这其中，物质生产居于第一级和原生的基础地位，是实践的一种基础性样态。

生命观教育实质上是作用于人的思想政治教育，它是人必不可少的精神实践活动之一，也是人的一种精神生活和存在样态，为人类和社会发展所必需。医学生生命观教育这一精神实践的本原目的应具有普遍性，其意义在于凸显教育的质的规定性、教育本体的独立性以及教育本质的普适性，以维护整个教育生态体系的发展方向、共同信条、安全稳定、价值功能等。生命观从来都不是一个抽象的概念，而是具体的历史实践的产物，开展医学生生命观教育应注意以下问题：一是要立足于不同实践语境，加强医学生生命观教育的可操作性。思想政治教育的本质具有普世性，但价值观念不是普适的，而是根植于具体的历史、地域、文化语境之中。生命观教育因不同的历史文化传统与社会经济状况而显现出不同的形态归宿，展现出不同的思想内涵、模式架构、评判标准，从而要求这一教育也应立足于现实的语境氛围，建设具有时效性、针对性、可操作性的教育体系，而不仅仅是打造一个幻想的“空中楼阁”。二是要落实朴素的教学观，形成学生与其他医学机构、社会组织、医学院校等开放交流的对话机制。就是说，教育者在进行生命观的教育时，一方面要运用简单朴实的语言讲述核心要素，避免空洞、映像式的“纸上谈兵”；要着重传递知识思想，而不是擅自离开语言艺术之“根”，缺少美感、大杂烩般的抽象说教。另一方面，通过改造学校教育、铺设学校与其他医学机构或组织之间长期、友好、密切合作的桥梁，鼓励本校学生到这些优秀的机构或组织进行参观、访问、插班学习等，搭建学生与校外先进组织交流的“直通车”平台，让学生在直观的感受与锻炼中见贤思齐、提升自身的人格修养。三是从“人的实践性”观察医学生在日常学习、工作生活等活动过程中显现的问题和存在的不足，将育人与实践相结合，提高医学生生命观培养的实效性。医学作为一门实践理论学科，实践活动能较好地检验医学生对理论知识的运用与发挥情况，锻造其分辨能力、批判能力、交往能力、参与能力、介入能力、修正自我能力以及应对外界形势的成熟度，促使他们学会平衡个体的私人性与公共性，增强学生的耐挫能力与自信心，尝试用马克思唯物史观和辩证法应对复杂的社会生态。这里须注意四个问题：第一，增强实践活动的趣味性和践行方式的多样性。如根据医学学科特点，有临终关怀志愿服务、扶贫义诊、卫生保健知识宣讲、医院实习、医学实验操作技能模拟、医疗手术观摩助力、“生死”现场体验等，让医学生在亲身经历中感受其社会责任与性命相托的知行合一，强化怜悯情怀、善良品质、心理素质，升华医学生的情操。第二，寓生命观培养于各科课程教学中，打造系统内外良性互动的教育合力。医学生生命观教育要依托人文课程、科学课程及其他专业课程教学，打破学科、专业限制，实现所有课程教学的人文育化作用，以增强品格生成的持续性与整体性。第三，要重视挖掘新兴平台作为实践载体，积极拓展网络、广播电台等新阵地扩大教育辐射面。教育工作者要学会创造性地运用新媒体技术，发挥新载体文化的正面冲击力、影响力、渗透力、感染力和征服力，通过新式阵地来开展新型愉悦的有益活动，实现载体和现实的互补互融。第四，发挥朋辈相互影响的积极作用来建立心理互信。人的个性发展与朋辈群体的影响密切相关，要培养一批具有模范性、典型性、带头性的朋辈成员，这些先进分子为其他同辈学生带来目标激励与正向引导，从而使所有学生在向上的群体互感中共同进步成长、完成自我实现。

六、人的需要：医学生生命观教育的人文关怀

马克思认为人作为有生命的自然存在物，需要是他们的本性，因为“在任何情况下，人总是‘从自己出发的’”[3]79。在现实生活中，“任何人也正是为了满足自己的某种需要或为了需要的器官才去进行各种各样的实践活动和认识活动”，“作为联系人的思想与外部环境的中介和桥梁、调控行为的最积极及最活跃的因素，需要是人的行为的最终源泉和持续动力，是人类有目的活动的助推器”[11]94。可见，没有需要就没有生产，需要是人类一切活动的动力源泉，它推动着人自身发展，也推动着社会进步。马克思说：“在现实世界中，个人有许多需要。人的需要是无限的，旧的需要满足了，新需要又产生了，这个序列无止境。”[2]326人的需要是多种多样、永无满足的，这使得人类的主动性与创造性不断地发挥、发展，从而不断实现自身新的需要，使人类历史的车轮不断向前迈进。在《经济学手稿(1857—1858)》中，马克思还提出了人的“需要体系”“需要结构”，认为“需要”是一个复杂多元的、多层次结构的动态系统[12]107-109，他依照“人的本性是人的自然属性、社会属性和精神属性的综合”这一原则，把“需要”按照自下而上、从低级到高级的递推顺序划分为自然需要、社会需要和精神需要。自然需要即生存需要，是指维持人的生存所必需的衣、食、住、行等个人的生理基本需要，马克思认为这是一切人类生存、一切历史的首要前提，因为人为了能够创造历史，需要吃、喝、住、穿、行、用等，因此第一个历史活动就是生产物质生活本身来满足这些需要的资料。然而，这种自然需要也随着一定的经济文化水平而变化，不是纯粹不变的自然需要，而总是以被扬弃的形式包含在社会性的需要中，如：“饥饿总是饥饿，但是用刀叉吃熟肉来解除的饥饿不同于用手、指甲和牙齿啃生肉来解除饥饿。”[11]95人作为社会存在物还有社会需要，社会需要是与自然需要相对而言的，它是指“从社会生产和交换中产生的较高级的需要”，包括人的平等相处、相互尊重、政治公平以及社会活动、社会生活等。精神需要是人作为精神存在物的需要，马克思在《资本论》中指出：人有着多种社会活动需要，工人阶级除了满足低层次的自然需要之外，还必须有时间满足“精神的和社会的需要”[13]52，满足他们追求真善美、爱和发展的需要。如社会交往的需要、思想情感交流的需要、爱与被爱的需要、受教育的需要等等。精神需要是人区别于动物本能的根本标志，随着现代社会的高速发展，精神需要占据总需要的比重越来越大，逐渐成为大多数人的生活追求。三种需要是相互协调、有机统一的整体，都是不可或缺的，不能片面地一味追求某类需要或忽略某类需要，否则将会造成人生活的紊乱与社会的分裂。

医学生生命观教育应紧贴人的现实需要，体现人文关怀：一是教育者要站在学生的立场上，考虑学生实际情况和实际需要，解决学生的实际问题。如关心医学生的日常生活，给予家庭贫困、经济困难的学生以恰当方式及数额的物质资助，疏导他们的内心，让他们意识到贫穷是磨炼毅力的强大武器。针对有专业学习困惑的医学生，尽可能利用一切资源为他们提供人性化、实质性的就业、考研、出国、留学等咨询服务。开设医学生职业生涯规划与就业辅导课程帮助医学生分析专业前景，合理规划人生，以消除他们对于职业选择的疑惑；开设心理健康教育课程和提供心理健康咨询，以减轻他们的心理窘困和心理压力；帮助他们认清现实处境，明确自身定位，设置未来目标，收获“赢”的人生。总之，要全方位、立体化地服务于学生的现实的、迫切的需要，充分尊重人、理解人、围绕人、关心人、培养人，根据医学生思想、行为的变化规律，采用不同的人文做法，助力医学生实现自我追求、自我发展和自我确证，最终丰富和完善他们的医学核心价值观。二是倡导理性与德性相统一的、人道的、本真的、自然性的生命化教育，要尊重医学生不同的个性差异，聆听他们的兴趣、爱好与价值诉求，深度融入医学生内心情感世界。教育工作者首先要充分肯定、重视他们个性发展的合理性需求，并为他们的个性优化创造有利条件，提供正确的价值导向；其次，医学生的生命观培养还要讲情理，绝不抑制或扼杀他们符合社会主义核心价值观的个性特征，而坚持“一把钥匙开一把锁”，找准病因，对症治疗；最后，要关注医学生的情感需求。情感往往表征着个人的生存状态，是内心体验的真实反馈，因此没有人情味的教育不可能使受教育者产生一丝一毫的追求真理的渴望或冲动。医学生作为有情感的高级灵长类动物，需要关怀、爱抚、体贴、呵护等，为此，生命观的培养应重情感体验、轻理论灌输，多沟通交流、少冷漠命令，扬多向协作、抑片面决断，真正想学生之所想、急学生之所急，把生命观教育做扎实、做细致，为医学生的未来发展奠定良好基础，这也是对医学生根本利益最实际的关注。三是要着力塑造医学生的理想医德，培养医学生合理的需要观。一方面，要让他们认识到合情合理的需要是促进个人成长与进步的内在动力，而不切实际、违反伦理、背离道德、损害人权的需要则将可能导致人误入歧途，甚至走上一条违法犯罪的不归路；另一方面，在制定医学生生命观培养体制机制以及医学人文课程设置时，也应强调从受教育主体的需要出发，体现出教育工作者对医学生应有的精神关怀，当然在临床工作中，医学生也应充分表达、践行对病人的人文关怀。

七、人的价值：医学生生命观教育的价值定位

价值问题是马克思主义哲学关注的焦点问题，“人的价值问题主要探讨活着的人的生存地位和生活使命”[14]7，而“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切才能”[15]330。人的价值分社会价值和个人价值，人的社会价值是指社会对个人的尊重和满足，包括尊重个人的人格与权利、满足个人必要的物质生活资料；个人价值则强调个人对社会的责任与贡献，包括建设社会物质文明、精神文明、政治文明、生态文明等。人的个人价值和社会价值是相辅相成、辩证统一的关系。一方面个人通过自我劳动向社会和他人作贡献，一个人只有把自己培养成德、智、体、美、劳全面和谐发展的、具有高风亮节的人时，才能更好地为社会和他人作出更多的贡献、创造出更饱满的社会价值。另一方面不能忽视个人正当的人生价值的追求，服务于社会是个人完善和发展的目的，个人也只有在为社会做贡献的过程中，才能更好地凸显自我意义。马克思主义人学关于人的价值理论，对医学生生命观培养的价值定位具有重要的指导作用。

人的价值理论运用于医学生生命观教育工作中，就是要帮助医学生实现自身的人生价值，即实现个人价值和社会价值的统一。这里强调两点：第一，要肯定医学生的个人价值，将其置于个人与社会的关系层面来考察。首先让医学生明确自身的重要价值，即治病救人、救死扶伤、解除病人痛苦对于病人本身、病人家属、病人所在单位乃至整个社会文明风气建设都是具有突出意义的，这让医学生体验到自身的关键性和责任的神圣性，从而更好地修炼好这一门学问、以后也会从事好这一职业，这是医学生不断发展和完善个人价值的动力；其次，医学生在不断实现自我追求的同时，实际上也在治疗更多的伤患、解除更多的病痛、挽救更多的性命、创就更多的医术，这实为个人通过自身努力为社会和他人作出的不可磨灭的贡献。第二，要使医学生认清付出与索取、权利与义务的关系，培养他们对这些概念形成正确的理性认识。把受教育者培养成能主宰自己命运的人，“即把他们培养成相信自己、拥有自己权利并能尽自己社会义务的主人”。社会提倡大公无私、舍己为人、仁心仁德、敬业奉献的医者风范，但并不否定个人权利的享受及相应报酬的取得；同理，个人想要获得大量的报酬、享用更多的权利，也不可能不履行自己的责任与义务，只讲权利不讲义务、只讲享受不讲奉献或是只讲义务不讲权利、只讲奉献不讲享受都是对人的价值的片面理解。正如马克思1835年从特利尔中学毕业时所写《青年在选择职业时的考虑》一文中所说的那样：“历史承认那些为共同目标劳动因而自己变得高尚的人是伟大人物，经常赞美那些为大多数人带来幸福的人是最幸福的人。”[14]4作为未来的医务工作者，这本身是为人类幸福而劳动的职业，将要从事的工作也正是高尚的事业，那么，他们因奉献、付出而感到的乐趣便不再是可怜的、有限的、自私的，而是有着为千百万人谋幸福的永恒意义。因此，也可以说，个人对社会所作的贡献越大，其人生价值就越大；相反，如果他对社会所作的贡献越小，其人生价值也就越小，个人对社会的贡献和责任是人生价值的根本所在。

八、人的发展：医学生生命观教育的终极旨归

马克思、恩格斯早在《共产党宣言》中就指出：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[3]294马克思认为人并非简单地归结为感性或理性的动物，而应当从“人之为人”的三个本质特征来考察，即人具有类特性、社会特性和个人特性(个性)，人的全面发展也必然相应地在这三个方面获得自由——充分——全面的发展。首先是人的“类本质”的全面发展，马克思说：“人的实践本质即‘人的类特性是自由的有意识的活动’。”[16]57他认为每个人都应得到同样的、合乎人应有的发展和满足，也就是使人确立自己的生存价值和主体地位，以达到自我实现、自主活动、自由生存。其次是人的“社会本质”的全面发展，即求得个人和人类社会发展的协调统一，使两者朝着互相有利于彼此发展的方向前进，具体包括五点内容：一是个人与他人，无论是作为社会群体中的某一成员，或作为自身个体都发生着相互关系；二是社会中的单个人之间彼此交流经验和知识，把对方当成发展自己力量所需要的对象；三是个人与他人、个人与集体、个人与人类等主要社会关系的和谐发展；四是个人在积极参加多个领域的社会生活和世界交往中，发生着全面而丰富的联系，并尽可能利用这些关系和成果来为自己的发展服务，以摆脱个人局限；五是处于现实社会，人与人之间的关系成为公有的控制关系体系，从而使他们获得现实关系和观念关系的全面丰富性。最后是人的“个人特性”的全面发展，“全面发展”的人的“个性”又包括个人天赋的充分挖掘与发挥、身心的和谐发展、个人需要的适当程度满足、相对丰富自由而又深刻的感觉、个人的精神道德观念和自我意识的全面发展以及个性的完整发挥。马克思在《经济学手稿(1957—1958)》中作了归纳：“个人自由、全面、和谐的发展是个人未来发展的必然趋向，而‘建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础的自由个性’又是人的全面发展的最高阶段。”[17]104除此之外，我们还必须正视“人的全面发展是一个客观必然的、大势所趋的、在曲折中前进的历史过程”，而“把世界历史设想成一帆风顺的向前发展，不会向后倒跃，那是不辩证、不科学的，在理论上也是不正确的”[18]851。同理，“人的自由解放”作为一种历史活动，亦是一个由实践生成的、长期的、客观的、社会性的运动过程。

马克思不仅把教育看成一种改造社会和人的“革命的实践”，还尤其强调美育在“人的全面发展”中的重要意义。他在《1844经济学哲学手稿》里指出：“人应按照美的规律来建造。”[16]83美育即审美教育，被认为是“以美陶冶人的情感、净化人的思想、健美人的身心、丰富人的精神、升华人的境界，培育全面、和谐发展的人的独立学科”，讲究以美启善、以美启智、以美启思、以美启心等，美育被当成“素质教育”的一部分。基于此，医学生生命观的培养也应注重开展审美教育，借美育人、以美立人，使医学生成为生活的艺术家。第一，培养医学生成为“生活的艺术家”，应树立健康的审美观念，即美丑观。众所周知，人类的精神境界可以划分为知、情、意三个领域，相应地也可划分为真、善、美三个领域，人生最高的境界就是真善美的统一。而美与审美恰恰处于知与意、真与善的中介领域，承担着统一真与善、知与意、感性与理性的重任。要让医学生正确地理解美和审美的目的性与超目的性，即功利性与超功利性的辩证关系：一方面，对美与审美的品味要求不带有任何利害性的目的；另一方面，美和审美都离不开生活的肯定性，车尔尼雪夫斯基说“美是生活”，同时高于生活，美是“依照我们的理解应当如此的生活”。也就是说凡是美的事物必然符合“应然”的肯定的趋势，凡是丑的事物也必然符合否定的趋势。因此，在美与丑的辨别中应贯穿着总体的肯定与否定的原则，凡是美的事物应该也必须符合绝大多数人的利益、有利于整个人类的进步与社会生活和谐发展的趋势，否则就是丑的。第二，培养医学生成为“生活的艺术家”，应使他们具有较强的审美能力与创美能力，即创造性的想象力。它是多种心理功能的综合，囊括对美与审美的想象力、感悟力、理性力和鉴赏力等，也就是要着力培养医学生的这四种能力：鉴赏力(即审美情感判断力)是核心、想象力是活跃因素、感悟力(即灵感)是天赋、理性力(即形式逻辑判断能力)居于重要地位，美感是非功利、超道德的，而审美具备的这些能力是一种具有深广道德内涵的心理素质，需要通过自然美、社会美、艺术美的长期陶冶才能不断有所提高、得到发展。第三，培养医学生成为“生活的艺术家”，应当以审美的态度善待自然、社会(他人)与自身。即以健康发展的和谐、亲和态度善待自然、社会、他人与自身，建立起一种审美文化的天人关系、人际关系和身心关系，且以批判的态度审视现代科技，从而使人尽可能地“诗意化”、审美化生活在世界上，最终使人艺术化、美感化。首先，医学生以审美的态度对待自然世界、万物生灵，建立起人与自然的审美的和谐关系。不仅要培养医学生的爱心、同理心，使他们懂得善待自然、热爱自然、保护自然，更要使他们学会爱护、欣赏、创造无比绮丽美妙的自然美，从这些美中产生创意或灵感，再将这些“思想的闪光点”创造性地运用到实际的生活中，以使生活更美；其次，医学生以审美的态度对待社会和他人，建立起一种审美化的人际关系。社会性是人的根本属性，任何人都不可能离开社会或他人而孤立地生存，高尔泰说：“所谓充实与丰满就是个体与整体协调一致。个人的生活、个人的事业，只有作为族类整体生活和事业的有机组成部分时才是有意义的。”[19]28康德说的“美作为德性的象征”，审美同情还能使医学生以“善、爱、同情、信仰、真诚等能力与他人相联系。无爱、伪善、残忍和无耻的人，别人的痛苦不能使他怜悯，人间的不平不能使他激动，这都不是审美的”[20]201。审美是无私的、无目的的和非实用的活动，无私的个体才能和整体相统一，才能摆脱实用的需要，才能获得真正解放，而审美事实，恰恰是这样一种个人从狭小、一己之私的自我中解放出来的桥梁。再次，医学生以审美的态度对待自身，建立起一种审美化的身心关系。人类精神文明发展史表明，以审美的态度对待自身是完善人生的必要前提，个人始终充满着美好高尚的幸福情感是人类个体的身心及人格更加健全、人类整体和个体更加美好的基础。[21]医学生以审美的态度对待自身，还必须以审美的态度审视现代科技与经济，不能被现代科学技术“肢解”“碎片化”“单面化”或“异化”，要保持理性自身的“完整性”，保持平等、和谐、友爱的人道主义。

综上，人的自由、充分、全面的和谐发展是人类追求的本质内核与自我复归，是未来共产主义社会的根本原则和价值成果。医学生生命观教育的目标，就是要培育珍爱生命、尊重人性、理性同情、履行义务、服务社会的高素质医疗人才，也就是培育个性和谐丰富、自由均衡发展的新世纪医学翘楚，把促进人的自由全面发展，使人成为“完整的人”作为其最高指导和终极旨归。

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【责任编辑刘蓉】

The Marxist Humanism Dimension of Medical Students’ Life View Education

WU Xin-ping, ZHANG Yi

(College of Marxism, Shihezi University, Shihezi 832003, Xinjiang)

Abstract:Marxist human theory is the deep thinking of Marxism on human existence, humanity, human nature, human development and other issues from the aspect of Marxist philosophy, which is an important part of Marxist philosophy. Medical research and service object is the man, reviewing and interpreting medical students’ life view education from the different dimensions of Marxist humanism as well as clarifying the internal logic relations between the two, which are of great significance to medical students’ life view education.

Key words:Marxist humanism; medical students’ life view education; implications

作者简介：吴新平(1962—)，女，四川仁寿人，石河子大学马克思主义学院教授，硕士生导师，主要从事思想政治教育、马克思主义哲学与伦理学研究；张懿(1992—)，女，安徽界首人，石河子大学马克思主义学院硕士研究生，主要从事思想政治教育与马克思主义理论研究。

基金项目：教育部人文社会科学基金项目：新疆高校校园危机管理策略与大学生危机应对能力培养研究(12YJCZH087)；教育部人文社会科学基金项目：民汉文化相互认同视阈下新疆高校大学生人文教育研究(12YJC710006)

收稿日期：2015-10-10

中图分类号：A81

文献标志码：A

文章编号：1009-5128(2016)03-0030-09

【政治与哲学文化研究】