李永才　付玉萍

摘要：了解心理词汇的发展规律和路径能有效促进词汇教学。本研究通过两个自由词汇联想实验，从共时和历时两个角度考察英语学习者心理词汇的发展规律与路线。研究对象为山东、海南某地区的一群中学生、大学生和部分大学英语教师。结果发现：被试对新学低频词的反应中语音联系最多，但随着词汇知识的增加，反应类型从语音向语义稳步发展，由语义倒退回语音的现象也时有发生，表明二语词汇习得不是沿着线性路线发展的，而是伴随着某种∪形或∩形的发展趋势。而被试对常用高频词的反应中语义联系占了大多数，语言水平与语义联系呈正相关。这一发现进一步证明词汇习得不是一劳永逸的，而是个终生的过程，需要师生做出长期的词汇习得计划。

关键词：心理词汇；发展规律；单词联想；语义反应

中图分类号：H319.3

文献标识码：A

文章编号：1001-5795(2009)05-0032-0007

心理词汇“研究词汇是怎样储存在记忆里和怎样被提取的”(桂诗春，2000)，它是一种内部词典，包括关于单词的语义内容、句法特征、音位的形状等所有语言信息。二十世纪八十年代以来，关于心理词汇的实证研究逐渐增多，研究方法不一，其中词汇联想测试是最古老、相对直接、操作简单且被广泛运用的一种。一个最基本的词汇联想测试就是，给被试呈现一个刺激词，然后让他尽快说出或写出他所想到的第一个词。通过分析联想反应词，我们能够得到关于心理词汇中词汇之间联系的线索，即心理词汇的组织结构。

词汇联想测试主要区分三类反应词：聚合反应、组合反应和语音反应。聚合反应通常指那些与刺激词词性相同并能在一个句子里执行相同语法功能的词，如dog-cat，dog-animal。组合反应与刺激词有一种修饰、搭配联系，一般不属于同一词性，比如dog-bite，dog-bark。语音反应则只在语音上与刺激词相似，没有任何语义联系，如dog-bog。

英国心理学家Francis Galton(1879)首次使用该测试记录了心理词汇的组织结构。后来，这一范式在心理学界受到广泛关注，心理学家们运用词汇联想测试编写了词汇联想常模表(Schmitt，1998:390)。二十世纪六、七十年代，词汇联想研究再度得以发展，研究者们运用权威的Kent-Rosanoff词表进行了广泛的一语词汇联想实验并得出结论：①一语者的反应类型主要是聚合反应和组合反应，语音反应很少；②和成人相比，儿童产出更多语音反应，随着语音反应的减少，组合反应逐渐增多；伴随语言水平的提高，儿童在5～9岁时反应模式逐渐和成人趋于一致，即发生所谓的“组合一聚合转变”(syntagmatic-paradigmatic shift)；③低频刺激词多引发语音及一些无法归类的反应。

Paul Meara率先把词汇联想实验拓展到第二语言研究领域，他经过一系列自由联想测试总结出：与母语者相比，①二语学习者心理词汇间的联系缺乏稳定性；②语音在二语心理词汇组织中起主导作用；③二语心理词汇间的语义联系呈现一种系统性变化的趋势(1983:30)。该结论被以后众多的研究证实并得以广泛应用，但其可靠性也受到来自母语和二语研究的批评与挑战。Soderman(1993)在一语为芬兰语和瑞士语的英语学习者中实施了词汇联想实验，得出如下结论：每个单词都有自己的发展历史；“组合一聚合”反应的转变不一定就是学习者的语言水平使然，因为实验发现，高级学习者的反应，特别是对低频词的反应中也存在许多语音反应，而初级学习者的反应中也有相当数量的聚合反应。Woher(2001)在测试中考虑了词汇熟悉度，发现所谓的“组合一聚合”反应转变实际上是一个错误的命名，研究者发现的不过是语音反应到语义反应的转变。Namei(2004)比较100名二语者和100名母语者的联想反应，证实一语和二语中都出现了语音反应，这不是语言水平的表现，而是每个单词习得必经的基本阶段；同样，“组合一聚合”反应的转变不是心理词汇组织的特点，而是每个单词的发展特征。Nissen&Henriksen;(2006)的实验结果也对“组合一聚合”反应的转变提出了挑战，因为被试反应中存在大量的组合反应。

最近几年，国内几位学者采用词汇联想方法进行了研究。张淑静(2004)调查了部分中国高水平英语学生的词汇反应类型，结果表明，受试的反应中存在着大量的语音反应，部分证实了Meara的二语心理词汇的语音说。而她对英语专业二年级的学生进行的一项历时研究则发现：随着被试词汇知识的增长，二语心理词汇中词与词之间的语义联系逐步增多、增强(2008)。白人立(2005)探讨了中国部分非英语专业研究生的联想反应，结果显示：被试的二语心理词汇语义联系要比母语脆弱得多；被试对不熟悉词的联想多是语音或无反应。

综上所述，关于心理词汇发展规律的成果可概括为：①一语和二语心理词汇都会经历“组合一聚会”转变；②每个单词都有自己的发展历史，都会经历由非语义到语义的发展过程；③心理词汇处于不断发展变化中。传统的词汇联想研究大多选用被试非常熟悉的高频常用词(例如Kent-Rosanoff词表)作为刺激词，这些词诱发的反应不能全面描述心理词汇的真实特征和发展路径。为了对其进行全面描述，作者以山东、海南某地区的一群中学生、大学生和部分大学英语教师为对象，从共时和历时两个角度，运用自由词汇联想测试考察被试对部分常用高频词和新学低频词的联想反应变化，进而揭示二语心理词汇的组织发展规律。

1研究设计

1.1反应词分类

基于前人的分类方法和相关的语义学理论(Cruse，2000；Miller，1998)，本实验收集到的反应词分成四类：聚合反应，组合反应，百科知识反应和语音及其它反应。与测试的易于操作恰好相反，反应词的分类要复杂得多，因为被试常产出难以分类的词，特别是聚合、组合反应很难区别开(Meara，1983:30)。为保证分类的一致性，每种反应类型都提前给出明确的定义并以实验中出现的反应词为例加以说明。此外，为使分类更客观可信，两位作者共同参与进来，独自分类，标准不一致时再请求英语词汇习得专家帮助。

1.1.1聚合反应

如图1所示，聚合反应词与刺激词属于同一词性，在句子中可以被另一相同词类的词代替，但也有例外，比如，在某些被试头脑中，对刺激词CHIC和CONFIRM的反应分别是fashion和sure，这些反应词与刺激词没有明显的序列或修饰关系，而语义联系非常明确，故此这些不同词类的词也被归为聚合反应。

1.1.2组合反应

组合反应描述刺激词和反应词间的一种搭配关系，反应词来自不同的词类(Aitchison，1987)，比如，图1例句中所有词之间都有组合关系。与刺激词属于同

一词性但能组成明显序列关系的反应词也被归为组合反应，例如：STRIPE-cloth和VERSE-rhyme。

1.1.3百科知识反应

除了语言学知识(如词性和句法结构)，有些反应词与个人经验相关。随着时间的推移，学习者会习得单词的起源、历史、背景和文化等，即学习者的百科知识(McCarthy，1990:41)。被试储存的每个词好像都与百科知识有某种联系，因此如果某个反应词与刺激词没有明显的聚合和组合关系，就看看它们是否与被试的百科知识相关。例如：BAPTIZE-bible和SWAN-bal-let。

1.1.4语音及其它反应

有四类反应词归为这一类：①反应词有某种明显的刺激词语音或拼写特征但没有任何语义联系，如BEET-beat和BLARE-glaree；②反应词与刺激词属于同一词族，而同一词族的成员被认为是同一个词，如PREDICT-prediction和GRACE-graceful等；③无法归类的反应词，如PARISH-color和BLARE-head等；④被试没给出任何反应词。

1.2研究问题

本研究要回答以下问题：

(1)两次实验中被试四种不同的反应类型有何共同发展趋势?

(2)是否高频词产出更多语义反应，低频词产出更多非语义反应?

1.3研究对象

实验1于2006年下学期在山东某职业学院二年级两个自然班的50名英语专业学生中进行。他们都来自山东，学习英语的平均时间为7～8年，都通过了高考入学考试，同在英语系使用一样的教材，学习一样的课程，因此可以假设他们的英语在同一水平上。实验2于2008年上学期在海南某重点高中二年级52名、某大学英语专业大一57名和大三60名自然班的学生中进行，另外该大学外语系30名教师也参与了实验。最后进入统计的被试详细信息见表1。

1.4研究过程

1.4.1实验1

为确保刺激词是生词，测试前，作者从两个单元中选出78个词，在该校英语系二年级另一个平行班进行了前测，从被试不认识的45个词中选出40个作为刺激词(见附录1)。这些词都可以在英语专业教学大纲词汇表中找到，根据吴自选和李欣(2002)按英语专业八级词汇使用频率的划分标准，这些词的词频最高的在2，000词表中，最低的在10，000词表中。

本词汇联想实验分三次进行，三次测试之间大约间隔一个半月，共历时三个月。刺激词以幻灯片的形式呈现，每次呈现一个词，每个词停留5秒钟后幻灯片关闭，20秒后呈现下一个词，被试在25秒钟内写出头脑中出现的第一个词。测试期间，被试既不许查阅辞典或参考书，也不能互相讨论。第二、三次测试程序一样，唯一的区别是每次测试刺激词的顺序有所不同。当然，被试毫不了解他们还会有第二、第三次测试。

1.4.2实验2

本实验从Kent-Rosanoff词表选出45个常用高频词(见附录2)，在选词过程中尽量不选易引起常规反应的词汇(自人立，2005)。这些词在高中英语新课程标准词汇表(2002)中都可以找到，是英语学习最常用的基础词汇。实验2的数据收集方法和过程与实验1相同，只是每个词的呈现时间为15秒，即要求被试在15秒钟内写出头脑中出现的第一个词。当然，实验二的被试只接受一次测试。

2结果

2.1实验1中反应类型的共同发展趋势

实验1结果显示(见表2)，四种反应类型在三次测试中的总体变化趋势一致，语音及其它反应最多，百科知识反应最少，各类反应从多到少依次为：语音及其它反应>聚合反应>组合反应>百科知识反应。卡方检验结果说明三次测试中各类反应的比例存在显著差异。

所有的聚合、组合与百科知识反应都与刺激词有一定的语义联系，它们合并为语义反应，语音及其它反应为非语义反应，这样就得到了被试词汇组织的总体发展规律(如表3)。被试第三次测试中产出语义反应最多，而第一次测试中语义反应最少。但是，非语义反应在第一、第二次测试中超过了一半，占据了主导地位。方差分析结果显示：三次测试中语义和非语义反应的比例第一次和第二次测试之间差异不明显，而第三次测试与第一次测试和第二次测试之间均存在显著差异。

表4概括了三次测试中反应类型的历时变化。从表中可见，大量反应类型没有任何改变，在确实发生变化的945(449+221+124+151)例反应中，变化的主要方向是从非语义为主转变为语义为主(221+124vs.449+15I)，表明语义反应的数量稳步上升，非语义反应的数量逐步下降。如表4所示，124例反应发生了自上而下的变化，即从非语义反应到语义反应，之后又重新回到了非语义反应，151例反应发生了自下而上的变化，即从语义反应到非语义反应，之后又重新回到了语义反应，表明在二语习得过程中，随着语言接触的增加，有些词会得以巩固并进一步融合，而有些词因得不到巩固会被遗忘。这些自上而下和自下而上反应的存在说明有些词的发展路径是∪形或∩形的。

2.2实验2中反应类型的共同发展趋势

实验2结果显示(见表5)，四组被试给出的各反应类型总体变化趋势基本一致，聚合反应最多，百科知识反应最少(教师组例外，其语音及其它反应最少)。卡方检验结果说明四组被试给出的各类反应比例存在显著差异。

同实验1一样，所有的聚合、组合与百科知识反应都合并为语义反应，语音及其它反应合并为非语义反应，这样就得到了被试词汇组织的总体发展规律(如表6)。教师组产出的语义反应最多，高二组被试产出的语义反应最少。语义反应在四组被试中均占据了主导地位。卡方检验结果说明四组被试给出的语义和非语义反应的比例存在显著差异。

2.3词频对反应类型的影响

为了检验刺激词的词频对反应类型的影响，我们把两次实验的结果进行了对比，即把实验1的高频词和实验2的低频词产出的语义——非语义反应进行了对比。如图2所示，高频刺激词比低频词诱发了更多的语义反应，即使语言水平最低的高二学生对高频词产出的语义反应比例也要比英语专业大三学生对低频词产出的多(67.38％vs.56.83％)，高频词诱发的非语义反应呈下降趋势，同时低频词诱发的语义反应略有上升。

3讨论

实验1的统计结果表明，尽管三次测试中被试对新学低频词的反应中存在最多的语音及其它联系，但确实存在语音向语义的转变。因此，我们可以得出如下结论：随着更多生词被学得、熟悉并进一步融合，二语学习者的心理词汇从语音向语义稳步发展，但也有从语义倒退回语音的现象，因为语言接触和实践的缺乏导致了单词的遗忘。所以，第二语言词汇习得不是沿着线性路径发展的，而是伴随着某种∪形或∩形的

发展趋势，心理词汇的这种动态特征表明词汇学习是递增的，这部分地支持了前人的研究结果(Schmitt & Meara，1997；Zhang，2004)。三次联想测试中语音反应大量存在，这并非意味着被试词汇量缺乏，而是二语心理词汇的组织首先是以语音为主，即把不熟悉的词通过发音和别的词建立联系也许是词汇习得过程的第一步。因此，心理词汇组织基于形式的特征不是语言水平的表现，而是每个单词习得必经的基本阶段(Namei，2004:363)。很显然，被试之所以在三次测试中产出少量的语义反应，原因主要在于刺激词是刚学过的低频词，被试还没有完全掌握这些词，他们头脑中这些词的语义联系还不够稳定，容易被遗忘。

实验2的结果证明，被试对常用高频词的反应中语义联系占大多数，语言水平与语义联系呈正相关，即：被试的语言水平越高，其心理词汇中语义联系越多。也就是说，随着被试语言水平的提高，语义反应呈明显上升的趋势，同时非语义反应逐渐下降。因此，可以否定“语音在二语心理词汇组织中起主导作用”(Meara，1983:30)，而得出如下结论：随着语言水平的提高和二语语言材料接触的增加，英语学习者的心理词汇从语音向语义稳步发展。

4教学启示

以上调查分析结果进一步证明：同汇习得不是一劳永逸的，而是一个终生的过程。这就需要教师和学生制定一个长期的词汇习得计划。

首先，二语教师的词汇教学要精心设计，遵循词汇习得原理，对不同的词汇采用不同的教学方法。

高频词是语言学习和运用的基础，对于语言交流和语言理解至关重要，教师要进行系统讲解，让学生全面了解它们的意义和用法；对于数量众多的低频词，最好的办法是进行词汇学习策略培训，通过培训，引导学生了解并掌握构词法、语境猜测法和词典使用法等学习技巧，达到事半功倍的效果。

其次，教师应意识到二语词汇语义网络的重要作用，重视词块和语境教学。

词汇教学不等于词义加拼写，而要重视词块和语境教学。词块是心理词汇容量的测量单位，在记忆中具有重要作用。学生根据语义间的同义、反义、种属、邻近、修饰等关系与常用的高频词联系起来，形成语义对或语义网，从而扩大原有的组块。除课堂教学外，教师还可引导学生运用在线语料库和检索工具检索到单词间最常见的搭配，准确地建立单词间的组合联系。Coady & Thomas(1997)指出：生词既不能孤立呈现，也不能死记硬背，而要在有意义的语境中习得。Single-ton(1999)也建议，只有当学生努力把学习内容与相关材料和已经习得的词汇知识联系起来后才更有可能保存在记忆中。为此，词汇教学不应简单地以词汇表或英汉翻译的形式呈现，而要求教师注意语境教学，注重词汇的融会贯通，帮助学生在句子和文章中掌握词汇的用法。

第三，关注生词教学，注意语音联系。

本研究表明，语音而非语义联系在二语词汇习得的初级阶段起主导作用，发音的相似性可以将新单词连接到心理词汇网络中。因此建立语音联系对学生是很重要的，而这一点经常被忽视。教师要引导学生将发音类似的单词进行科学归类，指导学生注意单词弱音节和中间音节的记忆；要出声朗读单词发音，加强对单词韵律的熟悉程度；要注意发音相似词汇的拼写，加强音形的映射。

第四，词汇习得是循序渐进、逐步递增的，需要增加词汇接触机会。

本研究再次证明习得某个词不是通过一次接触就能完成的(Sehmitt & Meara，1997:20)，即使这次接触涉及大量的有意教学，因为习得一个词包括它的形式(口语形式、书面语形式和联想形式)和用法(搭配、语法和使用限制)，这不仅要求教师在教学中有意识地重复新学生词，注意词汇知识的每一方面，还需要学生进行广泛阅读，以便提高新词重复率，在更多不同的语境中接触该词。广泛阅读是增加词汇接触机会的最有效的办法，有助于学习者语言使用、语言知识和学术能力的提高(Nation，2001:150)。

最后，综合运用多种感官，与遗忘规律作斗争。

人类记忆的特点给词汇教学带来很多启发。为使更多的信息进入短时记忆，可以同时利用眼、耳、口、脑、手等多种感官，采用听、说、读、写、记等相结合的方式减少感觉记忆中词汇信息的丧失，还可以利用多媒体手段，将文字、图像、声音、视频影像、动画等各种信息集于一体，使学习者的视觉、听觉和语音系统与大脑中的各个处理器官共同作用，加深在语音、语义、形态、句法、语用等方面对词汇的理解。受遗忘规律的影响，多数学过的词会被遗忘，词汇习得的非线性发展路径也充分证实了这一点。德国著名心理学家Ebbinghaus制定的“艾宾浩斯遗忘曲线”(Ebbinghaus' Forgetting Curve)被应用于外语词汇学习的不少实验，其结果表明：课后20分钟，学生对所学词汇材料遗忘50％，1小时后只记得40％，1天后遗忘达2/3，6天后遗忘75％(张正东，1987)。Schmitt的研究也发现，大多数遗忘发生在接受性词汇上，因为接受性词汇还处于词汇习得的初始阶段，词汇知识的掌握还不够牢固。这意味着教师要指导学生根据学习内容和时间安排好重复记忆的频率，增强词汇记忆的效果；有计划地进行词汇测试练习，帮助学生及时掌握词汇用法，以便让新学生词在短时记忆中得到巩固，在长时记忆中加以夯实。

5结束语

本文运用自由联想词汇测试进行了两个实验，调查了部分英语学习者对40个新学生词和45个高频词的联想反应，揭示了二语心理词汇组织的发展规律，并得出如下结论：第二语言词汇习得不是沿着线性路径发展的，而是伴随着某种∪形或∩形的发展趋势。

在二语词汇教学中师生都要根据不同的词汇采用不同的方法，注重词汇的语音联系，增加词汇的接触机会，综合运用多种感官，与遗忘规律作斗争，要运用词块和语境教学，重视词汇的聚合和组合关系，帮助学生通过同义、反应、上下义以及词汇搭配等语义关系逐步掌握生词，尽快把新学生词融入到二语心理词汇中，以确保其快速提取和正确运用。