洪早清, 袁声莉

(1. 华中师范大学 教师教育学院, 湖北 武汉 430079; 2. 湖北经济学院 工商管理学院, 湖北 武汉 430205)

师德建设是高校教师队伍建设的核心内容,近些年,在党中央的统一领导和部署下,各级党委和教育主管部门严抓不怠,各高校高度重视和精心组织,高校师德建设总体上取得了前所未有的成效,广大教师自觉涵养和践行师德蔚然成风,一大批师德典型成为广大教师效仿的榜样,师德建设为立德树人根本任务的落实提供了坚强保障。

重视师德建设是我国教育发展的鲜明底色,新时代高校师德建设要在进一步高扬党性立场和国家意志的前提下,充分尊重师德养成规律,积极体现建设理念和策略创新。高校师德建设本质上是个复杂的动态实践过程,需要在实践中不断探索与完善,需要对现状进行理性反思,需要深度关注教师的主体诉求。从这个角度关照,当前高校师德建设“功利化”色彩、“工具化”取向和“去主体化”现象仍然较浓厚,师德建设的主体性、生活性和情境性还在不同程度上被有意或无意遮蔽,这些问题如不力加克服必定影响师德建设的长远效果,故而,进一步优化师德建设策略、回归教师的教育生活,尊重教师主体地位,全面服务教师成长,对于持续提高高校师德建设质量水平及实际成效具有重要的现实意义。

一、综合打造以认同教育为核心的师德涵养环境

认同是个体或群体在思想、情感、态度和行为上主动接受外界某种观念或规范影响,从而使自己的态度和行为越来越符合这种观念或规范要求的内在心理过程。教师的道德认同就是指教师发自内心接受和认可师德观念和规范,并在教育实践行动中自觉做到与这种师德观念和规范保持一致并持续发扬的系统过程。道德认同是优良师德形成的基本前提,是教师围绕道德要求的自我审视和标示,“唯有建基于个人认同、受自我一致的倾向性所推动时,教师才会毫无迟疑地表现出较强的道德能动性和道德责任感,教师的道德判断才可有效地预见并导向道德行为”[1]。一般说来,教师的道德认同具有强烈的心理过程和个体性与精神性特征,外在规训与引导固然重要,教师内在的心理认可与精神互动更为关键。常规的师德建设不是不关注教师的道德认同,只是这种认同多半是建立在统一灌输和被动接受的基础上,教师往往以“服从”和“遵照”的姿态被动适应师德要求和体现师德行为,缺乏入心和动心的宏大说教及强制认同极易让教师与德性产生心理距离。本质上,教师的道德认同是个内向性的持续不断的融入过程,具有明显的个性差异特征,不同成长背景、不同发展阶段、不同学科属性的教师具有不同的认同诉求和认同特质,不同的认同载体和路径具有不同的认同意义和价值,“高校师德建设各种路径的铺设,只有遵循教师道德规范内化、道德品质养成、道德行为选择与道德人格塑造的对接点和共鸣点,才能真正得到广大教师的认同和支持”[2]。确认认同是师德养成的基本前提,就是要摈弃把教师的道德认同看成是简单的线性的统一认识过程,积极优化认同环境,善于整合用活各种载体,拓展丰富多样的认同资源和渠道,形成认同合力和氛围,丰富师德认同内涵和能动意义。

(一)在引导认知上再下功夫

认同的基础是认知与了解,没有相应的认知了解就不会有真正的认同发生。认知是认同必不可少的初始阶段,认知既包括教师对自己身份的认知,对教师道德内涵与价值意义的认知,还包括师德建设的主导者对师德认知的认知,全面引导认知就是要把主导者放进去,从改变自己的认知做起,在全面了解掌握教师实际情况前提下正确引导教师深化师德认知。

就主导者来说,首先,要知道教师对师德规范及其实践要求的认知不是一蹴而就的事情,高校教师来源多元、成长背景各异,不同专业、不同发展阶段教师的师德认知水平与认知程度存在明显差异,这样的现实需要主导者积极正视和认真研究,不同对象、不同群体、不同层次的教师,他们对师德认知方面究竟存在哪些不足?有哪些因素在干扰他们的认知?如何精准弥补不同教师认知上的短板?主导者心里要有一本账,做到正确而有针对性地引导教师深化师德认知。其次,我国高校师德内涵十分丰富,已经远远“超出了教师职业和一般道德的范围,师德不仅包含有道德,也含有世界观、人生观、价值观、政治立场和态度、法纪观念和行为等”[3],师德实践中需要一定的理论自觉、思想活化和意义转化,主导者不能只会传达和制定文件,也不能就事论事大而化之地重复说教。高校师德建设主导者也是师德认知的重要载体,对“是什么”和“为什么”的意义澄明能让教师对师德意涵更加清晰,他们的理论贯穿力、洞察阐释力和言说影响力也在不知不觉中影响着教师的师德认知,倘若主导者思想认识肤浅和表达能力平平,且与教师的道德实践存在距离,就不可能有效调动和引导教师对师德的全面认知。再次,师德认知是教师对师德规范及其价值意义的逐步理解和自我浸润过程,在此过程中,教师会把自己放进去,会对师德规范内蕴的价值与精神实质产生不同的心理共振,教师对师德的理解需要多重对话交流,他们会就一些理论和具体的实践问题发表自己的见解或表达困惑,这时就需要主导者能够及时正确地回应教师的看法与诉求,主导者与教师的思想能有效互动,两者的心灵贴近了,教师对师德认知方能不断深入。

就教师而言,其身份的历史传承性和社会规定性界定了其做人做事的规定性,“教师身份意味着一个先在的已经被厘定的认同框架,包含了价值、观念、态度、规范、义务和责任等诸多要义,身份构成了教师个体行事的依据,教师在身份的前提下,不断建构自身的规定性,在解决角色冲突与混乱的过程中,教师德性得以养成和发展。”[4]当代高校教师的身份内涵更加具有复合意义,随着高校职能的拓展和教师角色走向多元,教师的角色认同表现出较多的不确定性和焦虑感,这在一定程度上对教师的身份认同产生挑战。但不管怎么说,教育是一个道德性的社会存在,个人既然“成为”一名合法教师,教师就是第一身份,教书育人就是第一职责。每个时代都有其对教师职业的规定性,进入新时代,“教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命,肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任,是教育发展的第一资源,是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。”[5]教师职业新定位界定了新时代教师的使命责任与道德要求,教师对自我身份的认知必须与这个时代定位保持一致,并自觉将个体融进新时代教师道德框架之中。进一步说,教师身份“标定了教师所持有的情意、态度和价值观,标定了教师所应担负的责任和使命,标定了教师所应遵从的权利义务和行使规则”[4]。身份认同意在对“师”的确认和唤醒师者意识,是教师对职业追求和建构教师品格的内在动力,是教师德性认知和养成的前提。教师的身份认同必须建立在社会对教师的职业规范和道德品质的自觉同化和自我内化上,就现实而言,为何要做教师?怎样做好教师?看似简单的问题其实不少教师回答不上来,教师对职业意义认知的模糊既反映其对自我身份的接纳程度,也反映出外在认知环境的某些缺陷。身份认同其实就是一种意义和价值认同,师德是教师身份认同的内在规定性,教师身份的获得是师德涵养的逻辑起点,实质上师德养成与教师身份认同是一体两面的关系,教师对何以为师理解不透,不明教育之道,自我意识与社会期待错位或存在距离,很难做到主动追寻教师职业价值和道德规范意义。

就师德养成而言,个体师德不完全是个自明的过程,内在修炼如果不经由个体学与教的不断转化是很难实现完整积淀的,外在的学习教育必不可少,师德养成永远在路上,不同发展背景、不同发展阶段、不同学科的教师都有接受师德教育、增进师德认知与理解的必要,因为师德内涵总是因时而新的,中国特色社会主义师德观更是体大思精、内涵丰富,况且教师的道德理解、道德判断和道德选择常常是在复杂的境遇中实现的。师德认知教育可以促使教师不断打开思想境界、全面客观知晓理解师德要求和价值意义、逐步形成践行师德的内驱力量和道德信念。认知决定理解、理解决定实践,不可否认,现有的师德教育无论是方式还是内容,都极易习惯性地将师德认知与教师日常生活剥离开来,都在不同程度上存在着忽视个体特征、学科差异和阶段诉求的问题,都比较看重碎片式的规训劝告而轻视系统精准的认知引导,“完整的认知教育既包括以理论认知来知晓师德规范的要求,也包括以价值认知来明晓师德需求的正当性,更包括以经验认知来洞晓师德行为的因果关系”[6]。说到底,教师对师德认知不可能是脱离教育实践的整齐划一,单一虚化的教育模式只会使师德教育停留在表象和一般性的理解上,师德规范在教师那里最终不过是僵死的教条。师德教育既是个复杂的崇高行动,又是个饱含道德责任的慢工细活,高校师德教育应该更加关注不同个体与群体的实际需要和诉求,体现因需施教和分类分层施教,从新时代师德建设新需要与具体教师现有师德水平的差距或矛盾中寻找切入口,积极探索和设计多元教育活动方式,重在激活教师产生涵养和发展师德的内在需要,促进教师“重新塑造、调整和提升自己的师德认知与行为”“使教师重新反思、修正和提升自己的师德心理结构与表现水平”[7]。

(二)充分关注教师道德情感体验

道德认同不等于道德理念和道德规范的简单宣传灌输,关键是要能拨动道德主体的心弦,激发主体的道德情感,激励主体融入活生生的道德实践中,增进不同主体之间的情感交流互动,促使主体内部世界与外部世界之间建立起紧密的精神联结。从根本上说,道德认知的实质是对心灵的塑造,是向好向善的灵魂沟通,主观上的认知无疑具有基础性先导性作用,但教师更要把“德性与自身的生命和生活联系起来,让德性在自身上鲜活起来”“师德养成也需要深入到教师与知识、学生、社会的互动关系中来不断体悟。”[8]道德情感体验是教师基于道德认知的实践体验,是与一定的道德规范相联系的心理过程和主观感受,教师道德情感体验是师德形成的关键环节,教师的道德认知和道德养成本身就是一个道德情感体验的过程,积极的道德情感体验能为师德养成增添积极动力,消极的道德情感体验往往妨碍优良师德的形成。道德情感激发需要主体自觉参与和快乐感受,需要教育主导者予以充分关注和合理介入,“直觉的道德情感体验总是在具体的道德境况中发生的,是在获得人与人之间正确处理彼此道德关系的经验,以及社会舆论对人们行为评价的经验基础上进行初步概括的结果”“只有投身于现实的道德生活并加以体验,才能真正体会出道德善恶价值的真谛,才能有刻骨铭心的道德情感”[9]。师德的形成是个持续的对话交流、选择判断、多元互动和情感共鸣的综合实践行动,情感体验贯穿于师德养成的全过程,情感是师德的生命力所在,情感体验不仅能增进教师的角色体认和自我觉醒,还能生成师德实践的多元思维和师德教育新能量,是培养教师积极的道德情感和促其实现道德超越的良方。不可否认,师德情感体验包含有许多不确定因素,师德认同教育要和教师的道德成长保持密切关系,教育主体需要聚焦教师的全部生活和真实的情感过程,善于和教师沟通交流和情感共鸣,善于有针对性地加以疏导和指引,为教师提供精神支撑。

生活是道德的根基,缺乏道德生活的实际体验,道德便失去活的灵魂。“道德与生活是一体的,没有对具体的、现实的专业生活的体验与反思等,教师很难开启符应专业要求的道德学习进程”[10]。教师的道德情感体验是在具体的教育生活情境中发生的,只有教师置身于丰富的教育生活情境中,教师才会不断丰富自身的道德情感体验经历。强化师德认同教育就是要植根于教师的日常教育生活,善抓重点环节和薄弱环节,善于运用典型范例、常人故事和有意义的活动,倡导教师积极投身于道德实践行动,引导教师协调好个体存在与社会存在、自我与他人的关系,努力把德之精髓和爱之情感贯注于教育实践和真实生活过程,主动承担道德责任和彰显教育情怀,积极分享德性养成体验和自我价值完善的精神愉悦及快乐幸福。道德生活是以情感的形式存在和运行着,所以要借助体验理解的方式达到“心领神会”,只有自我亲身参与体验过的道德生活才能产生真实的道德情感,才会逐渐明白道德生活的意义所在,正如学者所云:“德性的行动后果是出色和完善,它带来的是有意义和有价值的结果,同时,德性的内在价值是个人品格的完善和优化,它带来的是人格的提升和个人的优秀”[11]。概言之,情感是道德的基础和鲜明底色,师德认同饱含着丰富的情感体验,关注教师道德情感体验就是关注师德认同和养成的基础性与根源性问题,就是从外表走向心灵的人本性表达和价值追求。

(三)更加注重营造师德熏陶环境

师德认同深受教师日常交往及与周围环境互动的影响,良好的道德环境氛围能有效促进教师对师德的积极体认,能激励教师自觉升华道德情感,促进教师的道德成长。深化师德认同,要关注生活环境对教师的影响,关注教师对身边环境的主观感受和各种反映,尽一切努力为教师营造积极的道德体验氛围,让教师在接受道德教育的同时受到良好到的环境熏陶,从而进一步唤醒教师对师德价值和意义的认同。

一是要注重提升师德宣传教育的组织实施质量。高校教师是智商情商学商都非常高的社会群体,他们本身就是做教育、琢磨教育的,对什么是好的教育都有清晰的认知。高校师德宣传教育理念、内容组织和实施方式下没下真功夫、质量水平高不高,作为师德宣传教育的对象——教师们是最有发言权的,即使限于压力不便明说,但他们的心理取向足以反映其悦纳态度。当前高校师德教育明显存在主体分散、内容空泛、载体单一、方式僵化、质量不高、评价笼统等具体不足,在一定程度上熄灭了教师的道德热情、消磨了教师的道德信念,说得难听一点,教师们对那些形式化、说教化、重复化和低水平的师德教育已经非常反感和抵触了。师德宣传教育从理念到内容、从策略设计到组织实施只有让教师感到不一般、觉得有内涵、参与有收获、成长有帮助,才能让教师信服和向往。高校师德宣传教育其实是个高端的服务教师心灵成长的业务活动,“高校教师的思想政治素质和道德情操直接影响着青年学生的世界观、人生观、价值观的养成,决定着人才培养质量,关系着国家和民族的未来”[12],高校师德建设直关育人能力和办学质量,是高校立德树人的头等大事,要从根本上完善顶层设计、创新教育理念、改进教育模式、积极破解师德教育的瓶颈性问题,用学术的态度和专业精神磨砺质量,不断提升理论与实践水平,凸显师德宣传教育的道德内涵和道德渗透力。

二是要持续提升学校管理服务水平。高校的一切管理都是围绕教书育人服务的,教师是高校的核心主体,是教书育人的一线人员,为教师服好务就是服务教书育人的重要表征。问题就在于一些高校管理人员存在认知错位和工作不到位现象,把教师看作是管理对象,缺乏主动为教师服务和排忧解难的意识,有的教师常常感到与管理人员难打交道,似乎处处受制,这些小细节动辄影响心情,事事求人事难办,关系不熟尽跑路。尽管这不是普遍现象,但其影响却是比较恶劣的,不仅容易造成教师与管理人员的对立,也会导致教师形成消极的道德情绪体验,抵消师德认同效果。高校管理服务是师德体验认同的重要窗口,管理人员的综合素质和服务水平是师德认知的重要载体,师德认同不是教师单方面的事情,良好的互动共鸣是师德认同的重要前提,提升学校管理服务水平就是要把管理服务人员的道德建设纳入师德建设的同步轨道,让管理服务道德建设与师德建设同向同行、同频共振。

三是要进一步提升师德教育主导者的道德影响力。高校师德教育主导者既包括校级领导团队,也包括学校各职能部门及学院管理者。目前高校师德建设和师德教育的一个明显缺陷就是大学的领导者和管理者置身于师德建设之外,师德教育与领导者和管理者的道德引领力及道德影响力没有建立起密切的关联。高校从性质上说是一个道德共同体,领导者、管理者“先做一个道德的员工然后再做一个道德的领导的自觉,首先要求高校领导者在道德规范的遵守上严于律己、以身作则。若高校领导者不能自觉遵守基本的道德规范,那么,他既无法为广大教职工作出道德表率,也在根本上削弱了其进行师德建设的内在合法性要求”[13]。可以说,高校领导层、管理层的道德面貌是师德认知最直观的形象,构成了师德养成的重要生态,领导者、管理者如果只对教师频繁提要求和施加约束,而自己则高高在上当一个超然的“训导者”或“判官”,学校对教师的规约与对领导者管理者的自我规约反差愈来愈大,长此以往必然造成教师与领导者、管理者之间的情感隔阂,师德建设“两张皮”想象也无法杜绝。“在道德生活中,对待他人不但需要了解,更需要感受”“道德生活中没有也不允许有‘看客’,每个人既是道德的主体又是道德的客体”“每个人只有把自己摆到道德生活中去才能有平等的道德对话”[9]。师德认同养成是在一个合理的生态之中多元互动和多向建构的,领导者和管理者的观念、行动无时无刻不在影响着师德,领导者和管理者有诚信、情怀和责任心,有高尚的人格和无私的精神,有执着入微的服务作风,师德建设才有感动场和效仿域,才更能彰显出以情动人、以心换心、以德育德的大美境界。说到底,高校领导者与管理者既是师德建设的决策者又是师德形成的关键影响源,理所当然是师德之表率。领导者与管理者的道德自觉是师德建设的基本保障,其道德认知能力、道德操守、道德号召力和道德感染力在相当程度上决定着高校师德建设水平和实际成效。

二、用关怀搭建起教师生命与道德沟通的桥梁

关怀是人的生命成长的基本需要,体现为对人的尊严、需求与价值的尊重与关心,高校教师既是职业中人也是现实中人,具有人的本质和属性,同普通老百姓一样生活着和现实地存在着。道德教育与生活密不可分,生活才是道德建设的中心场域,任何道德建设都应当围绕着生活场域来进行,师德建设不能片面追求一种去生活化的抽象意义或理想秩序,“师德问题产生的背后必定存在着深刻的物质动因,实际问题往往是师德问题产生的重要缘由,而师德问题也是实际问题的反映。”“高校必须要直面教师的现实生活问题,把解决师德问题与解决实际问题结合起来”[14],创造条件合理满足教师的实际需要,这样的师德教育才会入心入脑。确切地说,对教师的关怀是师德建设的前提和基础,关怀是师德建设的重要内容,是教师生命与道德沟通的关键渠道,它能最大限度激发教师涵养师德的内在动力和道德追求。习近平总书记强调:“各级党委和政府要满腔热情关心教师,让广大教师安心从教、热心从教、舒心从教、静心从教,让广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感,让教师成为让人羡慕的职业”[15]。习近平总书记的指示实质上回应了新时代如何改进师德建设薄弱环节问题,体现了党中央重视和关心教师成长发展、充分保障广大教师权益地位的坚强决心,同时也为高校师德建设提供了鲜明的实践指向。

(一)尊重教师的主体地位

教师是高校办学的基本依靠和核心力量,教书育人是教师的天职,教师不是实现某种教育目的工具,而是学生学习知识、锤炼品格、增长能力、全面发展的引路人,教师成长发展、教育教学都有其自身的规律。教师的自我意识、德性品格、独立精神和主体自由是教师培育爱、激发爱、传播爱的基点,教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命,肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任,教育劳动具有特殊性、精神性和复杂性,教师职业的这些特性决定了教师的尊崇地位。现代社会,每一个人的成长都少不了教育,只有教育才能使人获得自由、全面、和谐发展,好的教育需要好的教师,教育的本质就是一种尊重人、理解人、关心人和成全人的道德事业,没有尊重和承认,教师很难获得自我肯定、自我追求、自我实现的精神力量。教师的职业信念、职业情感、职业道德既要自律更要外在认同,大学教师的主体地位深刻影响着大学的格局和品位,一所学校要办出水平、办出境界,首先必须尊重教师的专业地位、相信教师的自主劳动和平等地看待教师人格,充分发挥教师的主体作用,让教师在学校有地位、有尊严。教师感到受尊重、有地位,才会更加自觉履行道德义务和提升道德人格。尊重教师主体地位,其实就是对人的生命成长和人的完善的理解和敬畏,就是弘扬尊师重教的传统,就是为教师持续注入职业热情和道德自觉。

尊重教师主体地位不是一种口号和偶尔的褒奖,更不是把教师理所当然视为需要改造规训的客体或需要用过高的规范准则强制约束的对象。高校教师都具有较强的自觉意识和理性思维,大学教育的鲜明自主性更加强化了教师的职业主体性,当规训约束的力量过于强大的时候,教师的精神和价值必然会旁落,教师主体的自由与自觉必然遭到不同程度挤压。师德建设的灵动性恰在于“把教师的成长与发展置于师德教育的核心的、本位性的地位,在个人的生活与各种制度间保持着一种有效的张力,激起他们的道德需求,使教师成为独立、自主、自觉地德性主体,唤醒教师爱与责任的主体意识,反思对教育对象的道德义务,使自己成为感悟教师职业生命和职业内在尊严的主体”[16]。一方面,高校在制度的规划设计中,不能单方面考虑怎样规范约束教师,只强调教师“必须”“应该”“如何”,而应当把制度设计定位在如何为教师的专业发展提供更加有力的专业性支持和更加到位的服务保障上,引领教师更好地成长,让教师的主体地位得到充分的体现,尤其是师德建设的相关制度应将教师作为主体纳入制度设计的全过程,使其真实全面地表达教师的合理需求[14]。另一方面,要在学校管理和学科专业发展上让教师享有充分的话语权。高校必须以教师队伍建设和发展为中心才能办出质量水平,教师既是学校管理的客体又是学校管理的主体,特别是在学科专业发展和人才培养上,教师是专业人员和绝对的话语主体,教师在学校想说愿意说,说明教师关心、在意学校发展,把自己看作是学校的主人,乐意为学校尽责。中心的人未必没有盲点,边缘的人未必没有洞见,普通教师的智慧与情怀往往能引发更大的教育担当和更有价值的教育追求,教师有充分表达意见和建议的渠道,学校重视和开城接纳教师心声,不仅有利于教师守护师德和学校利益,还能持续增进高校发展的生机与活力。此外,必须从教师具体真实的生活出发满足教师生存发展的合理诉求。“师德师风建设既要注重教师的精神需求,也要关注教师的物质利益,不能将师德建设从教师生活中剥离,否认教师作为一个普通人的物质需要”[17],师德养成与教师对幸福生活的追求具有一致性,教师对生活意义的追问、对美好生活的向往、对自我完善的选择就是提升师德的内生动力。作为社会生活中的普通一员,教师也会经常面临来自家庭、社会、学校、职业的各种压力或困难,高校要积极正视师德建设中的物质保障问题,从政策、平台、待遇、服务、评价、健康等方面梳理不足,读懂教师的渴望与期待,努力维护教师合理合法利益,使精神方面的要求与物质保障服务基本保持动态平衡,让教师过上顺心稳定的教育生活,静心投入教育教学工作。值得提醒的是,不能主观单纯地看待教师追求物质利益的功利价值,良好的物质环境能使师德情感得到加强,随着教师自我意识的觉醒和教师德性实践的逐步展开,其对教师职业和师德认知一定会超越日常生活的物质追求,从而实现个体价值的升华。

(二)主动帮助教师成长发展

帮助是对教师现实需要的切实体认与主动回应,是着力弥补师德师风建设的缺憾,是对教师生活境遇、心灵渴望、生命体验和专业成长等的积极介入与调整引导,是从硬性灌输、主客分离、实效低迷走向彼此尊重、深度激活、互动共进的师德师风建设局面的重要途径。帮助教师是使教师安心、热心、舒心、静心从教的基本前提,教师既是教育中人又是生活中人,教师成长本身具有多样性、层次性和差异性,其过程不可避免要面临各种各样的“不懂”“不会”“不能”“不想”等等焦虑及困惑,加之新时代的教育对教师职业提出了全方位的挑战,社会对教师综合素养提出了更高的期待,教师在实际工作与生活中要应对更多的生存与竞争压力、要不断适应教育教学变革新要求、要面对复杂的教育关系和伦理困境,当众多的无助感袭来,谁来为之解疑释惑、排忧解难?来自组织的关心和帮助最可靠最踏实,也是每一个教师的内心期盼,深入了解每个教师的需要并有针对性地提供帮助是激活教师增进组织归属感、职业认同感和提高师德建构内生力的必然要求。师德建设需要直达个体教师的情感与心灵,微观层面的无所作为、不着边际或粗枝大叶必将导致师德建设的“空心化”。只有当教师觉得自己处处受到尊重、事事备受关心、时时得到帮助,当师德要求被以一种极其温暖人性的方式渗透于教师生活的方方面面,教师才会更加具有持久的信心和恒心来维系、完善和提升师德品格,来自觉发掘和践行优良的师德,主动建构健康纯洁高尚的教育精神家园。

为教师提供及时有效的帮助是凝聚人心、增进情感和升华灵魂的师德教育方式,是把师德建设与促进教师综合成长有机结合的重要手段。缺少对教师实际帮助的师德建设难以走心走实,没有关爱的师德规约不能点燃教师修养师德的激情。推进师德建设需要尊重教师发展多元需求,需要结合教师教学发展需要、学术提升需要、思想交流需要、心理健康需要、人际交往需要、生活服务需要等等为教师搭建多元成长支持服务体系,打造完善的师德建设相关资源和服务组织,拓展教师发展通道,提供方便快捷的路径,保证每个教师在日常教育生活中处处都能感受到充满正能量的关心帮助氛围。进一步说,帮助不是份外的点缀或节点性的宣传需要,帮助就是持之以恒地为教师办实事、解难题、送温暖,为教师构建“四心”生活环境,帮助就是因人而异、因事制宜地具身服务教师和助力教师成长,就是直面教师的实际问题和困难并热情提供精准指导及到位帮扶,就是把专业育德、服务育德、情感育德和管理育德合理贯通起来,通过关心帮助架起与教师心灵沟通和价值传导的桥梁,用一种德性行动去激发另一种德性实践,用一种关怀去塑造另一种关爱,用一种以身作则去打造另一种言传身教,让教师在工作和生活现场体验感悟身边的人和事,在潜移默化中孕育涵养优良师德。当师德教育充满人性的关照和主体的自觉,当一所大学形成了人人关心教师、处处帮助教师、时时感动教师的风气,师德建设定会桃李不言下自成蹊。

(三)合理包容教师的不完美

师德养成是复杂环境下的复杂过程,教师的道德成长并非一蹴而就或一帆风顺,教师身份的获得并不意味着教师具有完美的师德认知和师德能力,教师不是道德“圣人”,非尽善尽美是师德认知与形成常态。教师生活的苦辣酸甜及各具个性的生命体验让每个教师对师德意涵与建构都有各自的理解和认知范式,对师德简单贴标签的习惯做法实际上是对教师成长的强迫和压抑,师德被简单化理解带来的危害是德性容易远离教师的生活,成为没有生命气息的教条。如研究者所言:“人们将道德仅视为外在的纲常礼仪与行为规范,进而强调对这些规范的模仿和操练,忽视了道德作为人的一种生存方式所具有的内在主体性和动态生成性,其后果是导致了道德整体性中的一个重要维度的缺失,即道德价值观念形成过程中与道德行为实践中生命意义的缺失。道德中的生命维度被忽视,其直接结果便是道德整体性被肢解”[18]。在师德建构实践中,高校教师一方面有自己的理想追求,另一方面又不得不在意外界对教师的各种影响与评论,研究也表明,高校教师“是一种复合性、立体式的存在,是由多种身份、多重自我构成”“师德并非只是教师个体本身或教师职业单方面的问题,而是具有多重属性的社会问题。”“高校教师要形成清晰的、稳定的师德观,直达内心深处最真实的自我,需要经历一个拨开迷雾、抽丝剥茧的过程”[19]。贴近教师不难知道,个体教师的道德形象塑造需要平衡各种关系和利益、需要经验支持和遵循内心本意、需要不断的对话互动与自我反思,需要持续的情感体验和自我调整,不同年龄、不同阶段、不同专业、不同经历的教师或多或少经历过道德困惑、道德冲突、道德误读乃至道德迷失的困扰或危机,一般来说在外界帮助和自我调整中都能实现稳定发展。

明白了教师道德成长机理,就是要把教师看成是成长中的人和发展中的生命,就是要充分遵循教师发展和师德养成规律,尊重师德主体成长发展过程,支持鼓励教师大胆追求和积极探索,鼓励教师探寻理论与实践联结的良方,宽容教师认知与适应的个性差异,理解教师成长中的艰辛和苦衷,善于等待教师自我觉醒和自我调整,用心倾听教师发自心灵的诉说,合理包容教师的失误与不足,主动为教师澄清问题和分担压力。包容不是回避问题、不是袒护过错、不是掩盖矛盾和忽略不足,教师德性养成不是一种简单的线性状态,而是个长时段的复杂的精神之旅,个体师德成长都要经历从肤浅认知到深刻理解、从外在遵循到精神自觉的实践发展过程,师德建构无疑也要经受各种挑战和考验,教师需要来自外在的“善”与“爱”减心理之负、松精神之绑、明良师之道,包容教师是人性化的积极体现,是对教师道德生成的主动介入和温情呵护,是对教师的理解关爱和人格感染,也是道德建设的道德性要求。包容实质上是高水平师德建设的内在规定性,是对师德形成内在逻辑的确认,是信任、尊重和激励教师的需要,是体现师德建设主体性和能动性的必然要求。高校的师德治理需要进一步提升策略和精准发力,尤其是主导者要多站在教师的视角和处境观察解读师德的养成过程,力求在具体的专业实践和道德情境中客观分析判断师德行为,设身处地为教师解决日常师德问题。同时要进一步规范师德边界和失德认定标准,公平公正地维护教师的权益,积极为教师纾解道德压力和创造宽松的道德成长空间,不断提升师德评价和褒奖的组织能力及影响带动力,提升师德建设内涵和综合水平。

三、教师参与是提升师德建设质效的重要途径

教师既是师德规范对象,也是师德建设的重要决策主体和行为主体。师德建设要尊重教师的经验和心声,但因高校教师是原子化的主体,在师德建设中缺乏应有的决策参与权和利益表达权,其主体身份并未明显体现出来,主体地位没有得到有效彰显,教师主体参与的不足也在一定程度上淡化了师德建设应有的共情氛围、共振现象和共生效应。一方面,师德建设是为教师成长服务的智慧性专业化的高端教育实践活动,需要充分汇集教师的能量与智慧,需要与教师开展平等的对话沟通,需要时刻洞悉教师的内在渴望和心灵律动。另一方面,师德培育是个多元主体交往互动过程,参与是个重要的认同和激励途径,师德建设顶层谋划、制度设计、运行机制、评价考核等如果脱离教师主体全过程参与,缺乏教师的支持关注和主动协同,教师对“是什么”“为什么”“怎么做”等缺乏深度理解、综合判断和准确把握,就难以产生情感共鸣和心灵互通,还极有可能导致师德发展的平庸化。“教师的师德,不是存在‘某处’需要人仰望、需要人议论的东西,相反它必须接受来自教师教育教学实践以及其中师与生、师与校、师与社会的关系的内在规定性,并在这些实践和关系中发挥重要的作用才能够成就自身”[8]。高校师德建设专业特质越来越需要尊重教师的专业实践,越来越需要反映教师发展性诉求,越来越需要教师主体参与专业化的探索和研究。教师参与是个见真情见高度的师德建设策略,揆诸教育实践可知,高校教师对师德的认知和热情大都具有高度自觉性,参与师德建设的积极性和主动性比较强烈,期待学校能够进一步推进民主管理,希望学校拓宽渠道或机会让教师参与相关决策过程,促进师德建设更加贴近教师成长实际、更加符合教师的内心期望。作为师德养成的一种向度,参与能体现教师表达自我和履行责任的统一、思想碰撞和心理默契的统一,参与的过程一定是教师对师德信念的笃定和师德行为的守护,参与的效果是形成合力、增强驱动力与转化力。

一是制度性参与。制度是师德建设的外在规范体系,高校在宣传贯彻落实上级有关师德的各项政策与制度要求的同时,还要结合本校实际情况制订与之匹配的校内师德建设系列制度及工作机制。在此过程中,教师的参与主要体现在对上级相关政策制度的学习解读和实质性进入到校内师德制度的拟订与研讨程序中,通过这两种途径,一方面,可以尽力避免制度的纯理性设计和外行管内行,促使师德的制度规范与工作机制更具务实性和操作性,更能契合教师的意愿;另一方面,教师既可以生成对制度背景与精神实质的全面理解,又能生成对制度的认同感和信赖感。

二是教育性参与。师德教育是高校师德建设的重头戏,师德教育贵在“以理服人、以情感人,用严密性的逻辑、生命性的情感、人文性的精神和高尚性的追求铺垫起情感共鸣的道路,架起师德规范与教师情感认同的桥梁”[20]。教师是师德教育的需求方,也是自我教育的主体,师德教育方案设计、内容组织、方式方法运用、效果检验等必须从教师的教育生活与现实需要出发,关注教师的心路历程、倾听教师的声音和向着教师走来,获得教师的认可和支持才有更强的吸附力与亲和力。教师参与师德教育要成为立体多维的常态行动,教师主体参与应该具有明晰的机制保障和可感可见,而不是一个象征性和笼统性的点缀。教师参与师德教育既可以发挥其高深知识和交叉思维的优势,凸显师德教育的专业味和人情味,又可以避免师德教育形式化和碎片化,走向离“心”离“德”。

三是评价性参与。高校师德评价是个敏感而又严肃的课题,师德内涵的特殊性及其表现的复杂性决定了师德评价的固有难度。整体上看,当前高校普遍缺少科学合理、系统有效的师德评价办法,只要不触及“一票否决”的问题,不同教师的考核结果都是大同小异的,而且评价体系的设计“主要立足于服务管理工作的需要,而非直接指向高校教师的自我道德发展,一定程度上不利于提升高校教师在师德建设中的主体性”[21]。教师是高校师德建设的主要践行者和关键的利益主体,师德评价不只是把教师当作被评对象,除了引导教师自我评价之外,还应充分尊重教师的主体人格和话语权,注重发挥教师在师德评价体系的研制、考核评价和师德奖惩机制运行中的独特参与作用,以彰显师德考核、评价与奖惩的专业性、民主性、公正性和人文性,让师德考核、评价和奖惩过程更加富有德性教育意义。

四是学理性参与。无论师德养成还是师德建设,都会受到多种因素的影响并充满复杂性和变化性,“师德形态中交织着道德思辨、教育原理、教师角色、政治环境等多种因素”“师德话语并非只是表面的教师职业道德规范文本、师德规范符号所具有的意义,而是包含更多的历史的、地理的、社会的陈述,是具有客观性的文化载体”[22]。仅仅依靠管理思维和行政手段难以完整表达师德的多重意蕴和实践智慧,更难以澄清师德的全部人学意义和人文价值,联系到眼下师德建设面临的各种难点、堵点和热点问题,更加说明推进高校师德建设和提升师德建设质效需要学术的全面深度介入,需要专业化研究工作的前置和学理性支撑。创新建设思维和转变建设方式是当前高校师德建设亟待突破的重点环节,教师的学术素养与研究能量是高校开展师德研究的天然优势,通过相应的平台合理组织引导教师从自身实际出发为师德建设探理悟真、建言献策实属两全其美,既可以汇聚众智深度聚焦瓶颈问题的解决,又可以充分释放教师主体的积极性,还可以开拓师德养成的智慧境界。

总之,师德建设具有广泛而重要的教育意义和社会意义,高校师德建设需要对新时代要求和教师的新期待作出积极回应,要以立德树人和教师的成长发展为中心不断优化师德建设策略。高校师德建设要在全面总结反思已有的建设成效与经验基础上,进一步改进师德建设方式方法和师德养成环境,凸显教师主体地位和能动作用,让教师在轻松愉悦的诗意栖居中无违本心、充满情怀地做着教书育人的事业。