江苏省常州市龙城小学 徐和萍

新课标的颁布，要求小学数学学科教学从知识本位走向素养本位，促进学生深度学习。这就迫切需要一线教师搭建数学单元整体教学的框架，找到核心素养落地的具体路径和策略，强化对单元整体教学的新认识。基于深度学习的小学数学单元整体教学，通过再审视教学目标，解读教材的内容实质，合理分配教学课时，达到优化教学策略的目的，实现数学知识点的理解、迁移与应用，对厘定教学目标、夯实教学内容、体现学科育人价值有着积极的作用，助推学生学科核心关键能力的形成与发展。

一、为什么要进行单元整体教学

（一）基于学科教学的问题思考及教学改进

部分一线数学教师只关注或擅长一个课时的教学设计，不会站在一个单元的高度，只关注一个课时里的知识点，忽视不同课时中知识间的内在联系，这不利于渗透育人价值、培养核心素养。从教学观察中可见，当下仍以机械练习作为学生学习的主要方式，创设的教学情境无法有效激发学生的学习兴趣，教师缺乏对内容整体性的思考与架构，教学常常处于点状，学生不能合理有效地规划学习任务，从而思考过“浅”，学习不“深”。崔允漷教授在《试论核心素养的课程意义》的报告中指出，指向核心素养的课程发展带来了一个变化：当我们整体设计一个单元时，才能看到课程教学背后的价值观念。

（二）实现深度学习的需要

深度学习指在理解学习知识的前提下，对所学新知提出自己独到的思想和见解，将新的知识和思想与原有的认知结构融合在一起，发现新旧思想之间的联系并能综合运用解决新的问题，形成新的决策和解决问题的学习方式。深度学习的深，深在知识的系统结构中。学生的数学学习是聚焦知识点的学习活动，但每个知识点的学习都不会孤立存在，而是相互依存、彼此依赖的关系。教师在教学时需要整体把握知识体系与结构，将其建立关联才能促进学生的深度理解，从而提升学生的学科素养。数学单元整体教学，就是站在知识的整体高度，纵观教材内容的结构与知识联系，思考教学目标与教学活动，让学生结合已有的经验基础，将知识经验迁移应用到新情境、新问题的解决过程中。这个过程能有效发展学生的综合能力与素养，实施基于学生深度学习的单元整体教学是一线教师都应该树立的思想意识。

（三）基于教师学科教学素养提升的现实需求

基于核心素养的培养，课堂教学需要“超越”教材，充分利用相关的教学资源，进行课程整合教学。唯“材”是教的传统教学方式，对学生的知识学习、能力发展及学生的终身发展益处甚少，同时也限制了教师的专业成长。很多教师的常态课教学往往是一种自主式的，根据教案一节一节课地备，在备的过程中没有一个整体认知，只知道这个内容这么教学，而不清楚这个内容和其他内容之间有怎样的联系，所以大多数教师可能会上一节课，却无法从知识整体结构上把握内容。这样的教学是点状的、零散的，教学缺乏整体规划，没有结构的意识。基于现状，以单元整体教学为研究目标，引领教师以整体性的理念来进行教学设计，用系统的思维整体规划教学内容、把握教学目标，使教学承上启下、瞻前顾后，既见树木又见森林，给一线年轻教师专业的提升提供研究的抓手。

二、如何进行单元整体教学

以苏教版数学六年级上册“解决问题的策略”单元为例，教学参考一般设定三个课时，需要实现的教学目标：（1）学生经历解决实际问题的过程，学会运用替换或假设的策略分析数量关系，确定解题思路，理解解决问题的方法和策略；（2）学生反思解决问题的过程，感受替换或假设策略的应用价值，发展分析、对比、综合和初步推理的能力；（3）学生进一步积累解决问题的经验，提升解决问题的策略意识，获得解决问题的成功体验，提高学好数学的信心。主要包括第一课时“解决问题的策略1——替换和假设（倍数关系）”、第二课时“解决问题的策略2——替换和假设（相差关系）”、第三课时“解决问题的策略练习”。纵观以往学生对这部分内容的掌握情况，学生尽管经历了这样三个课时的学与练，对所学知识还是一知半解，没有举一反三、灵活掌握解决问题的策略，遇到稍微复杂的条件就束手无策。基于这样部分单元内容及学生的接受程度，笔者认为，应整体规划拓展课时，结构化安排教学课时，组织单元整体教学，具体安排见表1。

表1 “解决问题的策略”单元整体教学课时安排

苏教版数学教材从三年级开始，每一册都安排了“解决问题的策略”单元，教师往往按照课时走完教的流程就结束了，但是学生的知识网络还没有形成，他们只会就题论题，没有结构化地理解知识点之间的联系，因此笔者认为，增加单元回顾梳理课十分有必要。到六年级，学生已经具备一定的解决问题的经验，能迁移、类比、分析和归纳，笔者认为，从这样的小单元入手，整体架构单元教学设计，可以成为一线教师实施单元教学的出发点和抓手。

三、单元整体教学的一般策略

低年级学生的思维处于萌芽和生成的状态，他们能解决简单的实际问题，这为后续的思维发展奠定了基础；中年级学生的思维处在培养和发展阶段；高年级学生的思维具备一定的完整性、发散性和层次性。基于这样的学习状态，教师在实施单元整体教学时，既要充分考虑学生已有的知识基础和接受能力，也要依据教材的编排特点和内在的思维体系。

（一）搭建单元教学框架，明确目标

“解决问题的策略”单元一共有两大知识点内容，分别按照“倍数关系”、“相差关系”、练习课的顺序编排，每一部分内容对学生的思维都具有挑战性，前后内容之间有联系、有区别，学生只有在深入理解例1、例2 的基础上，才有可能举一反三、深入浅出地解决问题。在原有的单元教学目标基础上，教师要整体设计教学，并引领学生回顾反思解决问题的过程，帮助学生积累解决问题的经验和方法，迁移解决更多的问题；要组织学生梳理单元知识点，明晰各个知识点之间的关联，理解数量关系之间的变与不变，掌握解决问题的主要步骤，完善解决问题的思路。在实施单元回顾梳理课时，中年级学生在教师的带领下完成对单元知识点的整理与解读，高年级学生可以在练习课后、单元梳理课前，用思维导图、树状图、鱼骨图等方式，自主整理本单元主要知识点，初步形成知识网络。教师再组织学生自评、互评，在全班交流，为学生掌握一个单元的知识点提供学习总结的方法和策略。

（二）依托教材内容实质，解读内核

不同的单元内容，有不同的单元教学过程，“解决问题的策略”单元是小单元，在课时分配上并不复杂，但如果是内容体量大、概念多且杂的单元，就要重点解读教材的内容实质，有步骤、有层次地实施单元教学。比如六年级上册第一单元“长方体和正方体”，第一层次是“认识长方体、正方体的特征”“认识体积和容积”“体积和容积单位”“体积单位的进率”。第二层次是“长方体和正方体的展开图”“长方体和正方体的表面积”“长方体和正方体的体积计算”，从概念到换算再到计算，符合学生的思维发展规律。第三层次是“长方体和正方体的练习”、单元知识点梳理课，其中单元知识点梳理课要分为“概念和特征”“表面积”“体积”三大类，帮助学生建立清晰的概念后，掌握表面积和体积的计算方法，灵活解决相关的实际问题。

（三）鼓励学生自然输出，创新思维

实施单元整体教学，最终是鼓励学生全面、系统地掌握知识，实现深度学习。在课堂上，教师应把学习的主动权、发言权还给学生，不断激励学生对比发现、创新思维。例如，在教学“解决问题的策略1”时，教师启发学生把6 个小杯替换成几个大杯后，问题转化简单后便迎刃而解，但要进一步追问：如果把大杯替换成小杯，又该怎样解题呢？对比这两种不同的替换方法，相同的是什么？如果数量再大一些，无法用画图来表示，能找到替换前后的数量分别是怎样的吗？两种数量之间存在怎样的关系呢？层层深入递进的问题，使学生沉浸在思考里，时而思维被阻断，时而思维被打通，时而思维又发散，课堂上给予学生自然充分的表达机会，让他们实验、争辩、互补，才能碰撞出创新的思维火花。

基于深度学习的数学单元整体教学从“单元”整体入手，打破以往单独一课时一课时的壁垒，重视学生发现和掌握知识点间的联系，关注学生对数学单元知识的理解和迁移运用。正如钟启泉教授所言，单元设计是撬动课堂转型的一个支点。以单元为整体进行教学设计，教师着眼于发掘数学知识的本质，帮助学生整体把握知识结构、渗透数学价值、发展学生数学核心素养是最有效的途径。单元整体教学以深度学习作为追求，基于意义理解实现迁移应用，这种教学方式值得教师再深入研究。