北京教育科学研究院 李英杰

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出，核心素养“是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”。这就要求语文课堂教学以学习任务为载体，驱动学生积极的语文实践活动，在运用语文解决问题的过程中提升核心素养。也就是要从以教师的教为中心转向以学生的学为中心。

怎样才能实现这样的语文课堂教学呢？为了帮助广大一线教师梳理备课思路，建立理念与实践间的联系，有效组织学生的语文实践活动，形成结构化的教学思路，笔者特提出“指向学习进阶”的六步备课思维模型，希望能够为一线教师有效备课提供思维支架。

一、六步备课思维模型

“指向学习进阶”的六步备课思维模型梳理了备课过程中的六个关键环节，分别是确定核心目标与任务、分解进阶要点、构建问题链/板块链、组织学生活动链、提供学习支架、明确学习评价。这六个环节大体勾勒了教师备课的思维脉络，但它们之间并不是简单的线性推进关系，而是相互影响、复杂关联的。

（一）确定核心目标与任务

教师备课首先要确定的是教什么的问题，也就是目标问题。《剑桥学习科学手册》中指出，在今天的知识经济时代，仅仅记忆事实性知识和程序性知识远远不够，重要的是能对复杂概念形成深刻的概念性理解，并能基于这些理解生成新的观点、新的理论和新的知识。为此，指向素养的课堂并不满足于学生知识数量的积累，更要追求学生以关键能力为核心组织起来的知识结构的建立。这就要求教师在备课之初，就确定整个单元或者课时教学要发展的关键能力是什么，学生学习的最大价值是什么，并且将关键能力作为单元或课时教学的核心目标，贯穿在整个学习过程中，让后续的学习过程真正成为学生关键能力的发展过程。也就是要从零散、分散的知识内容目标走向关键的能力目标。

为了实现这一目标转向，教师可以从教材的人文主题和语文要素出发，通过对接核心素养、迁移日常生活、建立多要素关联等方法，找到教学的关键能力指向。如统编版语文三年级下册第三单元人文主题是“深厚的传统文化，中国人的根”，语文要素是“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”“收集传统节日的资料，交流节日的风俗习惯，写一写过节的过程”，将其对接核心素养的四个维度就可以发现，资料的收集和整理是学习途径，传统节日的风俗习惯是重要的学习内容，围绕一个意思表达是语言理解和表达的重点，最终达成的目标是了解传统文化，培养文化自信。为此，本单元的关键能力就可以定位为“收集资料，阅读课文，交流对传统文化的了解，提升文化自信”。

核心目标是教师教学的主线与追求，要将之转化为学生主动的学习需要，教师要从学生的生活出发，将之转化为恰当的学习任务，让学生明白自己要学什么。也就是以学习任务为载体，促使学生积极主动地参与语文实践活动，达到学生在关键能力上的发展目标。

这里需要强调的是，学习任务不是生活事件的简单重复，而是基于关键能力对生活事件或学习问题的典型化，要让学习任务的解决过程聚焦在关键能力的运用上。学生通过完成学习任务发展关键能力，提升核心素养。例如，前面分析过的三年级下册第三单元，就可以设计“制作传统文化名片，做传统文化宣传员”的学习任务，落实关键能力的发展。

（二）分解进阶要点

学习是一个不断积累、不断发展的过程。学生在发展过程中要经历许多不同的中间状态，这些中间水平可以被称为“阶”。学生在某一关键能力上思维复杂度不断提高的过程，就是学习进阶的过程。教师如果能够抓住这些关键进阶点，就可以使学生经历更清晰的学习过程，提高教学的有效性。为此，在确定核心目标后，教师还应对关键能力的进阶要点进行分解，清晰勾勒关键能力在一个单元或一个课时中的发展路径。

这个过程主要包括两个步骤。第一，确定关键能力的学习起点和发展点。教师可以通过纵向梳理同一个语文要素在教材不同单元中的要求，特别是与所教单元相邻的前后两个单元的学习要求，结合学生学习掌握的情况，确定某一次教学的起点和发展点。第二，确定关键能力的进阶要点。教师可以通过教材的横向分析，确定单元内的不同教学内容在关键能力上的具体要求；通过学情分析，确定学生在关键能力的发展过程中可能会遇到的难点。由此确定单元内、课时内围绕关键能力的进阶脉络。

例如，统编版语文五年级下册第四单元，与其相关的单元还有四年级的两个单元和六年级下册第四单元。

通过纵向梳理每个单元在关键能力上的具体要求，可以得知每个单元在关键能力“多角度关联整合信息”上的具体要求及发展空间。由此，就可以得知五年级下册第四单元在关键能力上的起点和发展点，即从“关联文内复杂信息”到“关联文本与资料信息”。

再次对单元内部的教学内容进行横向分析，综合考虑学生已有的学习基础，本单元学生在关键能力上可以自主完成“提取相关信息并简单关联”，通过小组合作可以完成“提取多元信息并前后关联”，班级整体学习的重点是“完整提取并关联多元信息”，在教师的引导下，最后还要实现“对文内多元信息与资料信息进行关联性理解”。（如图1）

图1 五年级下册四个单元关键能力横向进阶要点梳理

这样的进阶脉络，总体上描绘了学生在关键能力上的学习发展过程，是整个教学实践的骨架，也是有效教学最重要的基础。

（三）构建问题链/板块链

进阶要点分解是从教师教的角度对核心目标进行的预设性分解，它和核心目标一起构成了教的骨架，并不直接呈现给学生。学习任务承载核心目标，是学生学习的直接对象。学习任务完成过程中的关键板块或问题承载进阶要点。每一个问题或板块背后，都有相应的进阶要点支持。这些问题/板块纵向衔接，就构成了学习的问题链或者板块链。这样，就使得学习的过程紧紧围绕核心目标的发展而展开。

要构建问题链/板块链，关键要在学习任务中找到能落实进阶要点的问题或环节。教师可以根据进阶要点，思考学习任务中哪些问题或环节能够落实这些进阶要点，并将之作为学生学习的问题或板块。例如，五年级下册的《青山处处埋忠骨》的核心目标是关联并整合文内外多元信息，理解主席内心世界。学生要经历“完整提取信息—关联文内信息—关联文本与资料”的进阶过程。核心学习任务是“看着被泪水打湿的枕巾，写下主席一夜的所思所想”。教师可以设计“你从课文哪里体会到毛主席的悲痛和纠结—毛主席一夜未眠，他内心会想些什么—说说对‘青山处处埋忠骨，何须马革裹尸还’这句话的理解”的问题链，在学生逐步完成任务的过程中实现核心目标。

问题链/板块链的有效构建，打开了学习的空间，避免教师琐碎的追问，同时也为学习注入了持续的驱动力。学生为了完成学习任务，积极主动地开展语文实践活动，经历真实的学习和发展过程。

整体看，备课进展到第三步，核心目标和进阶要点是教师的心之所向，学习任务和问题链/板块链是学生的眼中所学。整个教学就初步构建了如下逻辑：以关键能力为主线，以进阶要点为结构，以学习任务为引领，以任务解决过程为路径。

（四）组织学生活动链搭建与设计

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确指出，语文学科培养的核心素养“是学生在积极的语文实践活动中积累、建构，并在真实的语言运用情境中表现出来的”。学生语文学科核心素养的发展，有赖于语文实践活动的有效开展。为此，教师要基于每一个问题或板块促使学生主动运用语言，经历实践探究的活动过程，而不是寻找固定答案或结论。这就是以学为中心备课的第四步，设计学生在每个问题或板块下的实践活动。有一个问题或板块，就会相应引发一组学生的探究性实践活动。将之纵向衔接，就是学生在任务解决情境下的语文实践活动链，也是围绕关键能力学习逐步深入发生的过程。

活动链设计的关键是确保学生的活动能够充分开展。按照新课标中的相关内容，识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究是学生四种典型的语文实践活动方式。教师要根据问题或板块背后进阶目标达成的实际需要，选择恰当的实践活动方式，帮助学生在充分的活动探究中获得发展。仍旧以《青山处处埋忠骨》一课为例，根据前面几步确定的问题链，教师可以设计“自主读文，批画主席的动作、语言、神态，交流体会主席内心—关联上下文，展开想象，书写主席内心的想法—聚焦关键句，关联文本与资料，深入感受主席精神”的活动链，在逐步完成任务的过程中落实核心目标。把学生的活动纵向衔接，整个课堂就是学生运用关键能力逐步完成学习任务的过程。在这个过程中，学生逐步达成进阶要点，实现关键能力的螺旋式上升。学生的活动成为课堂的主体。

（五）提供学习支架

经历了前面四步的备课设计，课堂已经初步形成了以关键能力为主线、学习任务为载体、学习问题或板块推动、学习活动为主体的结构样态。这时，学生的发展是否一定能实现呢？

前面我们提到，每一个问题或板块都承载着一个进阶要点。面对进阶要点，学生可能存在三种情况。第一种情况是不需要他人帮助，学生自己就能轻而易举地实现进阶。这说明进阶要点的设计过小，没有提供足够的发展空间。第二种情况是学生自己完成有些困难，但是通过群体的活动，班级学生之间的互助能够达成。这时教师就要退在学生活动的后面，通过学生充分的活动达成进阶。第三种情况是学生合作也无法达成。这时就需要教师准备好相应的学习支架，帮助学生突破学习的难点。也就是说，备课过程中教师要基于进阶要点，考虑学生学习中可能遇到的困难，准备好相应的学习支架，帮助学生完成学习任务，实现进阶发展。所以，“指向学习进阶”的备课第五步就是提供学习支架。

根据学生学习的需要，学习支架的形式是灵活的。教师可以从内容上提供支架，例如，教学《青山处处埋忠骨》时，教师可以为学生提供相关的背景资料，帮助学生理解主席与岸英之间的情感；也可以从语言上提供支架。如为了帮助学生不断探寻主席复杂的内心世界，可以为学生提供语言支架“主席想到了……又想到了……还想到了……”，以语言支架助力思维的深度探寻。教师可以从方法上提供支架，例如在学习古诗时可以帮助学生梳理已经掌握的理解古诗的方法，以程序性的方法策略提高学生学习的有效性。教师还可以从思维上提供支架，例如，教学《跳水》时，教师可以为学生提供泡泡图或树状图，帮助学生梳理船长的思维过程。

教师在备课过程中准备好的学习支架，是教师支持学生发展的“维生素”。“维生素”是否使用取决于学生的学习需要。教师要根据学生“先学”的情况，也就是第四步实践活动的实施情况，决定是否提供这些支架以及这些支架出现的时机。随着学生素养的发展，支架要渐进性地减少，逐步撤出学习过程，最终培养学生独立学习的能力。

（六）明确学习评价

以学习任务为载体的课堂学习，很容易被任务本身影响，将任务的完成作为学习目标，忘记最初的关键能力目标。也正因为如此，当前的课堂教学中常常出现不论几年级，不论学习任务是做小导游还是讲故事，最终的学习要求都是声音洪亮、表情生动、带上动作……为了使学生始终将学习重点聚焦在核心目标上，备课的第六个环节就要回到评价上来，从核心目标出发，考虑学习任务和学习过程，设计学习评价，做到“教—学—评”的一致。

有效的学习评价设计，首先要聚焦在核心目标上，这是对核心目标达成度的评价。例如，前面提到《青山处处埋忠骨》一课所处单元的关键能力是“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”。因此，针对学生所写的毛主席的内心想法，评价的重点就应聚焦在角度的多少、整合信息的复杂程度上，不能仅仅从语言表达的角度评价学生文字的流畅度。其次要体现进阶要点，评价标准的不同水平就是进阶要点在学习任务中的具体体现。《青山处处埋忠骨》一课学生要提取“完整提取信息—关联文内信息—关联文本与资料”的进阶要点，相应的评价标准就要分为三级，每一级代表一个进阶要点。

至此，通过“指向学习进阶”的六步备课思维模型，就可以构建一个以关键能力为主线，以关键能力的进阶发展为路径，以学习任务为载体，以问题或板块推动，以学习活动为主体，以有效支架支持，“教—学—评”一体化的结构样态。

二、六步备课思维模型的特点

（一）实现从“教”到“学”的转变

整体看六步备课思维模型，“核心目标”“进阶要点”两个内容是从教的角度构建的课堂骨架。这两部分始终放在教师心里，支撑着教师后续所有的教学行为。对学生而言，他们的课堂学习过程就是面对“学习任务”，通过“问题链/板块链”和“活动链”，利用“学习支架”和“学习评价”不断完成任务的过程。这几部分内容是从学生学的角度进行的描述，是课堂的外在表现。二者共同构成了从教的逻辑到学的逻辑的有效转变。

（二）让学生经历真实的发展过程

六步备课思维模型，不仅关注核心目标，同时以进阶要点的方式细化了学生的发展路径，以问题链/板块链、活动链的方式将之转化为实际的学习过程。这样的教学结构，能够在一定程度上避免教师拘泥于对课文理解结论的追寻，有利于教师关注学生在每一个教学环节中的能力发展状况，确保学生真正经历能力的进阶发展过程。

（三）提高备课的整体性和逻辑性

六步备课思维模型为教师的备课提供了思维的支架，建立了各个关键内容之间的关系。使用这个模型，教师会在后面的步骤中不断回溯前面环节的备课结果，最终构建起以核心目标为中心、“教—学—评”一致的教学结构，提高备课的整体性和逻辑性。

总之，提出“指向学习进阶”的六步备课思维模型，意在帮助教师找到一条落实课程标准理念、有效培养语文学科核心素养的路径，并通过反复实践，最终突破模型，形成个人的教学风格。