杨云

有效的园本教研能够促进教师专业发展，同时提升园所的工作质量。做到园本教研有效，需要教研组织者对内容、形式、组织等进行深入思考与设计，目前很多年轻业务干部组织园本教研时无法诊断教师在教育实践中的困惑问题，或是诊断出问题却不具备普遍性，组织过程也存在教师参与积极性不高、重“教”轻“学”、过于注重教研形式而忽略内容实效性等问题。

何为有效的教研活动？应该是有效果的、有效益的、高效率的。有效果的教研活动应是带着困惑而来，在参与研讨的过程中形成新的思考、产生新的问题而离开；有效益的教研活动，要尽可能地带动教师全情投入教研活动中；高效率的教研活动，就是让教师在短时间内达到事半功倍的效果，解决教师实际问题。评价教研活动的有效性，要看教师在教研活动后的变化值，是否解决了实际问题，解决到什么程度，又产生了什么新问题。本文以一次开放性教研活动“让材料活起来——班级环境中支持大班幼儿主动学习的材料”为例，进行探索研究。

一、準确聚焦教研题目，解决实践真问题

教研组织者在设计教研活动时，首要面临的是选题如何确定？内容从何而来？一定要立足于教师实践中的问题，涉及幼儿的问题，班级工作的问题，家长工作的问题……教研题目的确定不是“拍脑门”式地一蹴而就，是需要组织者不断分析、推敲、调整而形成。

“让材料‘活起来——班级环境中支持大班幼儿主动学习的材料”选题来源于我园教师在环境创设上存在问题和困惑，该选题的最终确立也经历了一次次聚焦（表1）。

从表格中可以发现，教研题目从第一次思考到最终版的确定，将年龄班范围缩小到大班，将室内环境聚焦到材料。首先，是因为过多大容量的内容在90分钟的教研中实施，容易出现讨论点多且散、分析不深入等问题。不具体的题目，会让教师在教研中找不到重点，得不到经验的提升，所以题目必须缩小、聚焦；其次，分析教师的困惑和问题一定要在观察教师的基础上。组织者走进大班，观察发现班级中投放的低结构材料丰富，但有的班级并未使用这些材料，甚至有些材料一连几天都无人问津，组织者开始思考：为什么有的班级区域活动内容开展得很丰富，有的班级区域活动却开展不起来？为什么同样的材料在不同班级会产生不同游戏效果？为何游戏程度不一样？这些都是目前班级环境材料创设上存在的问题，只有让教师进行聚焦的讨论，发现背后的原因，才能真正解决教师实践中的真问题。

二、明确教研核心目标，引领教研组织层层深入

教研活动的目标是否清晰准确，直接决定组织者对教研活动的设计思路，也直接影响教师在教研活动中讨论的重点。目标明确，教研组织者在实施过程中才能准确把控与教师进行互动的有效方式，切实解决好核心问题，调动教师“研”的主动性。

（一）明确目标，关注核心

目标一定是本次教研活动需要帮助教师解决最关键性的问题，是教研的核心内容。如：第一稿“明确支持幼儿主动学习的室内环境因素”和第二稿“明确班级环境的内容”的目标显然不是本次教研的重点，教师对室内环境因素的认知在前期的研究中已经有所了解。组织者采用提问的方式，就能帮助教师梳理原有经验，这只是本次教研内容引入的铺垫部分。以此作为目标显然不能解决教师在本次教研中的核心困惑问题。所以，在最终版调整时将之删除。

如果组织者在制定目标时重点不明确，会引发教师梳理内容不具体、反馈缺乏针对性、概念模糊等问题。在第一稿目标“通过教师观察的案例，分析支持大班幼儿主动学习的环境策略及教师策略”中，环境策略和教师策略的表述有重叠，对教师来说不能够清晰地明确重点。在第二稿“通过教师案例分析，分享材料支持大班幼儿主动学习的意义”中，“分享意义”显然不能作为目标的表述，对于教研组织者无法形成目标感。目标应该为帮助教师形成有效经验，因此在第三稿中调整为“在教师案例分析中，梳理材料的特点与价值（材料好在哪儿）”，该目标让组织者也更有目的地提问和梳理价值点，更能引发教师通过具体的案例分析出材料的特点与价值，这样的目标表述更准确。

（二）调整目标，层层递进

第一稿和第二稿目标间的联系性和层次性不强，组织者只能用孤立的提问引发教师思考和梳理经验，缺乏教师和组织者一起思考的过程，不能产生共鸣和不断深入的追问讨论。第三稿目标中，通过班级教师分享案例，由教师观察现象并总结材料的价值点，然后请教师思考班级其他的因素与材料的联动性，最后基于前两部分的经验，让教师对材料价值深入思考，这样的目标设计层层递进、循序渐进。这样的目标也在教研组织中引导教师意识到投放材料中存在的不敢放手的问题，同时感受材料给幼儿发展带来的动力，进一步引导教师从关注材料本身的功能向关注幼儿的原有经验、帮助幼儿获得新经验转变，同时调动教师的思考。

（三）验证目标，引发思考

在前两稿中，并没有引发教师对班级环境中“活”起来的材料价值的思考。因为在前期思考中，只是想与教师在交流中梳理和总结经验，有效的教研活动一定还要引发教师对现象背后的原因进行思考与关注。俗话说，授人以鱼不如授人以渔，教研活动不能只告诉教师“什么是好材料”，而是要培养教师学会思考“为什么是好材料”，“好材料”背后蕴含的教育价值又是什么。

三、引入多样组织形式，保证现场研讨的有效性

在设计组织形式时，要充分考虑如何调动教师有针对性地自主研究。这就需要用多样化的组织方式，有目的地点燃教师“研”的热情，实现教研落地。

（一）充分利用记录表和信息化设备

为了让教师在教研时能依据实例讨论，可以利用观察记录表，在活动前引导教师参考《3～6岁儿童学习与发展指南》有目的地去观察和记录，同时利用信息化多媒体进行录像，便于教师在教研活动中的分享更准确、清晰。

（二）调动班长介绍前期经验

教师在教研前的观察记录中，往往会对教师设计的材料及内容有疑惑，如“前期幼儿在材料操作中是什么状态，区域游戏是如何生成的？”这些先于教研活动本身的思考和经验往往是教师想了解和学习的。因此，在设计环节中，充分调动班长的经验介绍，有助于教师分析与思考。

（三）小组形式分享经验

在教研活动中无论是个人想法的表達，不同观点的辩论，还是对问题解决方案的探讨等，交流与表达都是必不可少的。分组讨论的形式能让教师在分组中更好地产生对话，引发讨论。让每一名教师主动参与，关注每一名教师对内容的思考，从而使教师在教研活动中得到发展。

（四）搭建共享总结的平台

在集体展示环节，分享环节是检验活动效果的重点。分享是一种整合，在分享的过程中，组织者可以在分享的过程中引发新的思考，生成新的问题。

四、有效的现场组织，实现教研目的的落地

（一）教研组织者要会提问

教研组织者的提问能力直接关系到现场讨论的有效性，“问题问到点上”是需要组织者事先预设的，每个环节提问要准确，让教师觉得我正好想要知道，我正好也在困惑，或者老师发现自己竟然从来没有思考过这个问题，最好能够结合具体案例，让老师有依据进行表达和分析。

在本次教研中，为了让教师梳理出好材料的特点，组织者提出：“你们在班级中看到了很多材料，哪些是你认为好的？为什么你觉得好？”让教师结合自己的观察，有理有据地说明自己的看法，并且反思自己选择的原因。这样可以避免教师空谈，而其他教师无法产生共鸣，也无法带动其他教师的思考。

（二）教研组织者要勤追问

追问是促使探讨深入的好方法，这对于教研组织者的现场把控能力要求比较高，要能够及时抓住教师想法中值得深入研讨的价值点，比如抓住教师想法的矛盾点、抓住教师表面现象背后的原因、抓住问题的可延伸性等。通过追问，能引发教师的认知冲突，引发教师的反思，这样才能真正挖掘出可共享的经验。

本次教研在讨论影响材料“活”起来的环节时，教师举出很多实例寻找原因，教研组织者发现教师都是从幼儿出发进行思考的，于是立刻追问：“那到底幼儿什么样的表现能体现材料活起来，能说明材料有价值呢？”这个问题给了老师新的思考点，并以此探索评价材料好不好的标准到底是什么。

（三）教研组织者要善总结

在教研过程中，教师们个人、小组分享的经验都是相对零散和碎片化的，组织者要让教师真正通过教研积累新的知识，就需要及时帮助教师进行整体的梳理、总结，将其上升为教师实践中可以运用的经验、原则、方法，给教师建构起完整的知识体系，培养教师思考问题、解决问题的思维逻辑，而不是仅停留在“你一言我一语”的碎片化分享中。

本次教研主要分为三个部分，每个部分的结尾，组织者都借助白板、便签等工具及时对教师所有的想法进行梳理，最终提炼出了好材料的特点，形成了影响材料“活”起来的要素网络图，包括墙面、家长、班级活动、空间调整，而网络图的核心是教师对幼儿的观察，架构了“观察幼儿+影响要素+材料特点→材料活起来→幼儿的发展”的知识框架，让教师在实践中知道如何思考关于材料的利用。

教研活动是幼儿园教科研工作的重要部分，教研组织者应该重视每一次教研活动，选择教师教学中急需解决的问题，确定明确有效的目标，采取有效的组织形式，提炼升华教研成果，这样才能发挥教研真正的作用，让教师在每一次教研活动中观察、思考、表达、总结，在研究中成长。