倪 伟

(鞍山师范学院 管理学院,辽宁 鞍山 114007)

我国社会工作自恢复重建,尤其是2006年中共中央十六届六中全会提出“建设宏大的社会工作人才队伍”的任务以来,发展迅猛。2019年,全国开设社会工作专业的高校共348所[1]。但从发展模式来看,中国社会工作长期处于总体性、粗放性发展或者说无差异发展状态,层次性、差异性、精细化不足;高校社会工作专业教育以及社会工作实务也大致采取这种无差别模式[2]。长期的“通才教育”和社会工作高等教育发展的不平衡导致具体教育实践出现诸多问题,迫使社会工作教育转型提上日程。

一、社会工作“通才教育”和教育发展不平衡的反向掣肘

(一)社会工作教育的“通才教育”路径

中国社会工作教育恢复于20世纪80年代,彼时社会工作发展基础薄弱、人才紧缺,又面临弱势群体规模大、问题突出并呈现弱势化的倾向,迫切需要以帮助弱势群体为己任的社会工作者[3]。我国社会工作发展走的是“教育先行”的路径,一开始就采取国家层面的教育推进,恢复社会工作高等教育,传授以英美为主导、经港台实践改良后的社会工作模式[4],以“标准作业”的方式迅速培养大量社会工作者,满足社会数量上的需求,即“通才教育”发展路径。“通才教育”强调学生掌握广泛的知识和技巧,在实践中,采用系统理论解决问题,对问题进行多角度分析、多层次介入,综合运用多种工作手法,对问题进行多元处理,使受过社会工作专业教育的人能够承担多种任务,满足多种社会需求[5]。

然而,在我国逐步实现社会工作者数量上满足的进程中,现行“通才教育”的问题也逐步显现,突出表现在社会工作实务过程中本土实际社会工作与外来专业社会工作“两层皮”并存现象。一方面,这种以西方经验为内核的“通才教育”培养出来的社会工作者无法应对中国转型期复杂多样的社会问题,即社会工作教育无法满足社会发展的需求;另一方面,随着社会工作参与基层社会治理,大量一线社会工作者于实践中整理出来的本土化知识和智慧没有及时反馈于社会工作教育,使社会工作教育日益处于尴尬的位置[6]。

(二)社会工作高等教育本身发展的不平衡

当社会工作教育在社会工作发展进程中的位置日益尴尬的同时,社会工作高等教育也处于发展不平衡的困境当中。一是地域发展上的不平衡。

目前,社会工作本科教育的优质资源集中于北京及上海、广东、江苏、浙江等东部沿海地区,这些区域的高校借助地缘先发优势,从发展之初就享受稳健的政策引导与充足的资金投入,加之校府、校企合作项目等丰富的实践资源,促进了科研、教育、教学的长足进步。相较而言,中西部地区高校近两年才依托精准扶贫政策的推进,开始有了一定程度的发展。二是高校之间发展的不平衡。在经济快速发展、社会服务需求迅速增加、政府部门引导推动、高等教育体制改革等因素的推动下,开设社会工作专业的高校迅速增加。这种发展态势不可避免地衍生出一些问题,如有些连基本条件都不具备的学校,或基于社会工作专业门槛低、投入小的利势,或为谋求自身生存和发展,仓促开设社会工作专业,直接导致办学目标和办学定位不明确、社会工作专业教育师资力量不足、大量非专业教师转入社会工作专业开展教学、对专业建设和专业发展缺乏研究和思考等问题产生,进一步加剧了高校间社会工作教育发展的差距。三是培养方向上的不平衡。由于地域发展的不平衡和高校之间发展的不平衡,导致许多地方高校在社会工作教育方面追随发达地区的社会需求、效仿社会工作教育模式比较成熟的高校,间接导致培养方向上的不平衡,如一窝蜂地培养解决城市社会问题的专门人才,期待通过将毕业生输送到发达地区解决就业问题,而对解决农村相关问题的专门人才培养却鲜少涉及。

高校社会工作教育的不平衡问题随着高等教育体制改革的推进逐步呈现,一方面,使社会工作脱离了回应本土需求的滋生土壤,切断了社会工作专业教育发展的基础,同时加重了社会工作“去行政化”的困难,使社会工作越来越依赖于政策引导和行政支持而难以壮大,丧失了内生机制;另一方面,不同层次、类型、地区高校的人才培养模式差异不明显,培养的人才千篇一律,缺乏市场竞争性,无法完成高等教育促进个体实现的教育目的,也造成了社会对社会工作专业人才认知不足的现状,进而引发教育降维。

二、社会工作教育实践中的“割裂”现象进一步引发教育降维

(一)“不会做”和“不会教”:专业教师的能力“割裂”

高校负责社会工作实务课程传授的教师往往具有较高的理论研究能力,掌握科学的教学方法,但即便拥有“社会工作师”资格证书,很多教师仍然缺乏充足的一线实践经验,即“不会做”的教师讲授实践课程。教师受限于现有教材和研究成果,结合自身经验对一些社会现象进行理论分析,课程偏向于对概念、过程、现象、问题的深度解读,知识的科学性、规范性得到了保证,但是由于主讲教师缺少具体的经验体验和感受体验,在涉及专业实践方法的更新、技术的综合和灵活使用、创新创业能力的培养方面往往捉襟见肘。有些高校采用外聘一线实务工作者授课来弥补这一问题,外聘者具有丰富的实践经验,授课案例生动形象、引人入胜,但是由于缺少系统的教学能力培训,往往又产生了“不会教”的问题,碎片化的经验传递也会影响实践课程的授课效果。

(二)“教实务”和“做实务”:教学方法的技术“割裂”

传统的以“讲授”为主的授课方式始终占据主流,社会工作实务也存在着教师一直在“教实务”而不是带着学生“做实务”的问题。主要体现于学生在校学习期间始终处于“听”“看”和“模拟”的状态,即听老师讲案例、观看案例视频、参观实践基地和模拟呈现案例。视频、3D模拟等先进技术的使用尽管丰富了课程内容的呈现形式,但究其本质而言,仍是以他人体验和教师解读为主的单向知识传递。对于学生主体而言,首先,缺少主观体验性,典型的社会工作案例、服务对象往往局限于特定弱势群体或困难群体,与大学生群体存在时空和心理距离;其次,缺少对主体内在性的激发,社会实务强调对个体抗逆力等潜在能力的探索和挖掘,但是主观体验不足加大了同理心、移情等能力培养的难度,给本已缺少实践经验的教师实务授课增加了难度。现代技术的使用给传统教学方法穿上了先进的外衣,却并未带来实质性的革新。

(三)“三年无”和“一年足”:学习过程的时空“割裂”

如果说前两种现象存在于课程教学中,最后一种现象则是体现于人才培养体系中。目前,很多高校采用“3+1”的模式[7],即三年校内培养加一年专业实践,这种模式因长达一年的实践时间,保证了实践经验的累计和对三年专业理论知识的融会贯通而得到推崇。从实践能力培养的系统性来看,这种模式前三年集中于校内理论和专业方法的培养,课程实践内容多以实践基地调研、社会调查为主,学生参与也停留于需求评估、项目实践等具体环节,处于一种离散型的见习状态,系统性不足;最后一年的全程实践和撰写毕业论文,也无法将学生结合实践的反思及时、集中反馈到课堂教学并反哺教学过程,即课程实践不足。“3+1”模式过度依赖校外实践基地、实习基地以及实习督导对实践能力的培养,学生专业学习过程变成“三年理念实务+一年摸爬滚打”,造成教育和实践融合中时空上的“割裂”现象,既破坏了人才培养体系的系统性,又没有实现灵活性的反馈,整体来说,实践教学成果并不显著[8]。

社会工作高等教育的“通才教育”发展路径和不平衡的发展过程以及在具体教学过程中呈现的问题,使社会工作“专才教育”或者说高校社会工作“特色化”教育的需求浮出水面。

三、社会工作“特色化”教育——实践分析

在创新社会治理背景下,鞍山师范学院社会工作专业根植于社会工作的实践原则,结合区域地方特色和师范院校的类型优势,探索并形成了以“学校社会工作者”为培养目标的社会工作特色化培养体系,该体系以问题为导向、以学生为中心、以教师为结点、“感—悟—行—建”为维度,达成个体实现的目标,兼具系统化、全程化、开放式的优势(见图1)。

图1 社会工作特色化培养体系结构图

(一)以问题为导向

我国本土社会工作走的是一条“我找你”的场景实践专业化道路,社会工作者以问题为导向,走进服务对象的日常生活中,针对服务对象在日常生活中遇到的问题,以问题为界限梳理服务对象在日常生活中遭遇的困扰,寻找问题解决的方法,引导服务对象对所处场景在实践中进行反思。服务对象在问题解决的学习过程中,增强生活的自决能力,提升对生活的掌控感,从而实现社会工作专业服务所秉持的“助人自助”的价值理念[9]。

学校既是教育场域也是服务场域。首先,作为一个教育场域,围绕“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”,鞍山师范学院社会工作专业在本科教学期间,重点帮助学生解决“什么是社会工作”“社会工作干什么”“社会工作怎么干”“本土化的社会工作如何发展”四个专业学习方面的问题,引导学生厘清学业发展困惑,问题不分先后贯穿四年。其次,作为一个生活实际场景,这里的学生、家长、教师甚至学校都是社会工作的服务对象,其中蕴含着与服务对象联系的生活经验和诸多社会问题,包括学生的入学适应、学业上的具体障碍、情绪与行为、同辈关系、家庭关系和家庭经济、家庭与校方的沟通联系、教师个人需求、校园危机和突发事件、优化教育环境等问题。将学业问题和生活问题相融合,完善实践教学体系设计,借助专业知识解决学生的生活苦恼,用这种体验性教育在问题解决的过程中落实“教”与“学”,效果远高于传统的口头传授。

(二)以学生为中心

学生是教育的学习主体,也是社会工作服务的受助对象。教育的最终目标是学生能为未来可能面对的世界做好准备,而社会工作在学校场域的主要任务则是运用其理论与方法以实现学校的主要目的,两者主体相同、目标一致,在实践过程中,社会工作辅助案主培养应对学习、生活困境的能力,实现主体成长,殊途同归。

1.以学生发展为中心

首先,以学生的当前状态为基础。大学生群体已经完成了预期社会化,世界观、人生观、价值观初步形成,具备一定的发现问题、提出问题、解决问题的能力,因此,在实践教学的过程中,引导学生将生活体验和学习体验相融合,从自身的生活需求出发,主动寻找实际生活与学习内容的结合点,提出富有生活化的学习问题,吸引学生的注意力,燃起其解决问题的欲望,激发学生的学习动机,完成特定时期全面发展的任务。其次,以学生的差异性发展为目标。个体不同的成长环境和生活经验使不同的学生具备了差异性的生存能力和发展潜力,借鉴社会工作的尊重和接纳技巧,发展不同类型的互助支持小组,引导学生从对外的“焦虑”“内卷”到对内的“觉知”“肯定”,均衡发展自我和社会的关系,突破统一模式的全面发展,为社会发展输送健康多样的人才。

2.以学生学习为中心

首先,学习是教育的中心,教育的目的是学而不是教。学习作为一个过程概念,需要多因素的调动,引导学生在生活体验中寻找学习兴趣、激发学习动机、培养自己学习的责任感及发展主动学习和自主学习的能力,实现学习效果,以应对当下和未来实际生活中的问题。在此过程中,围绕学生主体本身的问题和生活学习,是一种问题学习和生活学习。其次,实践是学习过程的经验落实。在学生所有活动中,学习是中心,学校学习要突破课堂、校园的空间局限,变成时空概念,在本科的四年或者更长的时间里,学生在学习和生活环境中发生的所有活动都可能转化为学习契机,激发社会工作专业学生的社会敏感度,引导其掌控经验活动的节奏,把生活场景转化为学习场景,把经验感受转化为逻辑认知,这个过程是一种多元体验化学习。学生实现德智体美劳各方面的发展,学校完成作为教育机构、教学单位的教学任务,实现其教育目标。

3.以学习效果为中心

首先,学习效果是对服务的“考核”。学生是学习的主体、受助的对象,是直接的实践者和受益者,因此也是学习效果的评估对象和评估者。学习效果作为判断教学和学校工作成效的主要依据,包括直接效果和间接效果、短期效果和长期效果。以社会工作专业为例,从直接和短期效果来看,学生实现了从大一入校时对专业低认知、低认可状态到大四毕业时高认知、高认可状态的逆转,并完成从学校专业教育到社会专业岗位对口就业的过渡;从间接和长期效果来看,社会工作作为一门人文学科,输出了大批具备利他主义思维、同理移情能力、以关心他人幸福为职业伦理和实践原则的服务型人才,切实落实提升人民群众的幸福感和满意度,实现国家的和谐发展。

其次,建立及时有效的测量与反馈机制,评教过程增加学生作为学习主体的自我评估,既完善了效果评价指标,又保证了以学生为中心,实现社会工作服务对象高认知、高认可的主体成长目标,有利于帮助学生调整学习状态、教师调整教学过程与方法以及学校调整规范与指导。

(三)以教师为结点

教师是专业与学生、专业与教师、教师与教师、教师与学生、教师与课程、课程与课程的衔接点,扮演着教学实践者、反思研究者以及关系建立者三重身份:一方面,以“学生为中心”,教师教学作为一种手段,要把学科内容知识、学生个体发展知识和具体教学场景知识相融合,以实现学生学习的目的;另一方面,教师作为教学经验的主观体验者,不断对自己的教学过程进行梳理反思,发展适合教师自身和专业属性的独特教学法;同时,社会工作是一门对关系高度依赖的助人服务,专业教师需要在学校场域展现关系的专业建设能力,形成榜样示范。

1.开展群体性专业教学改革

本科教学的效果取决于广大教师参与改革的意愿与能力。本专业所有教师要清晰人才培养目标、了解课程特色、参与课程设计,共同完成课程之间的知识衔接、内容整合、综合考核和反思评估,构成封闭的知识环。社会工作实务过程经历“发现问题—分析现象—方案设计—实践反思”等环节,因此,在从一年级到四年级八个学期的课程体系设计中,学生经历着“生活问题—专业解读—专业方法—个人成长”的生活场景式学习过程,教师之间需相互配合,完成同学期和跨学期的课程内容整合、课程考核和学期考核。

2.研究具备社会工作专业特征的教学法

在实践教学过程中以身示范,而非局限于“讲授”。如社会工作以利他主义为指导,以案主的需求和问题为出发点,采用专业方法提供服务,最终实现助人自助。相应的,专业教师在实践教学中将学习场景和生活场景相融合,以学生的学习和生活需求为出发点,关注学生的问题和困境,尊重学生的差异性,采用个案、小组、社区等方法,引导学生发掘自身优势,培养个人能力,克服困境,实现个体成长。专业教师同时扮演着业界榜样的角色,向学生展现职业技能,并活出一种职业态度,让学生沉浸于社会工作的专业氛围和场景中,实现学习目标。

3.建构专业的师生关系

教师个人及其教学风格等因素对学生学习效果具有重大影响,因此,需在塑造师生关系上有所行动。首先,作为引导者和合作者,保证学生对即将获得的教学服务有一定了解,包括教学内容、教学氛围、教学秩序、教学过程、教学结果等,同时具化学生个体需求,在学习目标和自我调整方面达成共识,而非统一模式的目标;其次,作为支持者和管理者,在四年的大学场景中,营造安全的学习情境,协调学习资源,实现快乐的学习过程,建立信任的师生关系,保证学习目标达成;再次,作为服务提供者,在学习和生活问题的场景融合中,采用专业方法,为有特殊问题和需求的学生提供社会工作服务。

(四)以“感—悟—行—建”为维度

感是专业体验,悟是专业认知,行是专业行动,建是专业研究。在以问题为导向、以学生为中心、以教师为结点的实践人才培养过程中,围绕“什么是社会工作”“社会工作干什么”“社会工作怎么干”“本土化的社会工作如何发展”四个问题,通过设置校内实践任务,协助学生完成体验“专业社工服务(专业体验)—梳理社工专业知识(专业认知)—提供专业社工服务(专业行动)—评估专业社工服务(专业研究)”,引导学生在大学四年自己寻找答案。

1.专业体验方面,突出经验性

一是为大一新生提供“新生适应性小组”,一年级两个学期里将会有涉及学生生活问题、学习问题、安全问题、心理问题、人际关系问题五个方面不少于十个主题的小组活动,学生可以根据自身需要选择参加,体验专业服务。二是建立 “手拉手”学长负责制,提供一对一新生引导,也为个案服务提供需求评估和转介帮扶,方便“专业教师志愿服务时间”为有需要的学生提供个案服务。三是专业开设“12345校内服务热线”,与学校党委设立的网线合一,及时回应学生学习、生活问题,解决师生诉求,参与学校治理。在具体学习和生活场景中,接触和感受专业社会工作服务,了解日常生活与社会工作的关系问题,体验生活学习。

2.专业认知方面,突出系统性

鞍山师范学院社会工作专业按照人才培养方案将课程体系分为理论和实务两个部分,理论部分内容必修社会学、社会工作的理论和方法,辅助选修校园管理、师范类课程,全部理论课程在大二下学期开设完毕,类似两年制的“通才教育”;大三开始,增设群体分类和领域分类的方向实务课,开始“专才教育”。在理论课程学习过程中,教师引导学生做章节思维导图、课程思维导图;在理论部分内容结束后,学生要独立完成专业知识矩阵图、自身学习智慧树、服务设计概念图和实践方案流程图;同时,结合自身体验到的社工服务、教师传授的课程知识和参与过的社工项目等,整理出学校社工需要的知识体系以及知识之间的逻辑关系,回答社会工作专业教育中人才培养和课程学习的问题,反馈教学过程。

3.专业行动方面,突出实践性

大一大二以参与(服务接受者、服务提供者)为主,大三之后作为服务主体,在学校场景内提供直接和间接社工服务。一是参与“12345”校内专业服务实践,充当资源获取者,除链接校内行政、教学单位之外,以热线为基础,搭建学校与市政系统合作平台,扩大鞍山师范学院在校大学生的社会支持网络,构建服务对象的中间系统;二是在“手拉手”项目中,以学长身份出现,扮演咨询者和支持者,回答有关校园生活和专业学习的相关信息,鼓励有困难的学生寻求社工的帮助,提供社工信息,支持个体的成长与改变,引导新生根据兴趣广泛参与学长们的校外实践服务;三是直接服务提供者,以课程实践为基础,在教师的督导下,于鞍山师范学院校内、社会治理实践基地,或依托师范类专业建成的中小学实习、实践基地,开展小组、个案、社区活动,提供直接服务,回应社会工作服务中具体的技术和方法问题。

4.专业研究方面,突出科学性

一是做专业评估,以鞍山市为单位,对市内中小学开展校园评估,内容涉及地理、气候、人文、社会、福利等各方面,掌握最新动态,为开展实践服务或服务研究奠定基础;二是主持校级以上科研、大创项目,参与专业教师的科研和教学改革项目,时刻保持与社工教育、社工发展动态紧密结合;三是参与省级以上大学生社会工作论坛、海报设计大赛、全国社会工作大学生剧本大赛、微电影大赛等,丰富专业生活,多样形式宣传社会工作,承担社会工作的传播使命;四是以本科期间的生活和学习体验为基础完成毕业论文,全面综合回答“什么是社会工作”“社会工作干什么”“社会工作怎么干”“本土化的社会工作如何发展”等问题。

(五)以个体实现为目标

鞍山师范学院社会工作教育将理论教学与实践教学有机结合起来,在学校场域内,通过问题学习、生活学习、多元化体验、参与教师科研等过程,培养学生专业价值观、实践能力、方法技术能力与创新能力,增强学生的专业认知与专业认同,并在自身困惑的解决过程中,实现学生作为独立个体的自我认知和自我认同。学生在同一场景内体验了服务对象、服务者、资源链接者、学习者等多重身份,全方位掌握学校社会工作者所需的知识和能力,实现了鞍山师范学院以学校社工为特色的社会工作人才培养目标,也实现了学生个体的主体转化,完成了教育的目标。

鞍山师范学院社会工作专业的特色化发展充分考虑师范“育人成才”与社会工作“助人自助”的理念契合,结合师范院校非师专业“依托性”“派生性”“市场性”等特点,借鉴社会工作本土实践层面的社会问题导向,具体落实地方院校服务提供方面的地方性和应用性原则,是地方师范院校社会工作教育特色化建设的一次创新性尝试。中国地域辽阔,地区发展差异显著,社会工作面对的服务群体需求复杂,不同地区、不同类型的高校,历史和现状各不相同,可根据自身发展因地制宜、因势利导,发展丰富多样的社会工作教育教学方式方法,在中国社会工作的蓬勃发展时期,探索“通才教育”和“专才教育”的融合发展,鼓励多层次、多元化办学,为满足人民群众日益增长的对美好生活的向往提供本土化的社会工作专业人才。