袁海锋

于先秦诸子中，庄子可谓奇葩。鲁迅称赞“其文则汪洋辟阖，仪态万方，晚周诸子之作，莫能先也”（《汉文学史纲要》），郭沫若更推许他“以思想家而兼文章家的人，在中国古代哲人中，实在是绝无仅有”（《庄子与鲁迅》）。也因此，庄子散文深受各版语文教材青睐，多有入选。“学习文言文，实质是体认它们所言之志、所载之道”[1]，但庄子散文教学却不容易。其“以谬悠之说，荒唐之言，无端崖之辞，时恣纵而不傥，不以奇见之也”（《庄子·天下》）的言语风格，如同一堵厚障壁，阻碍着教与学的深度展开。

庄子散文“如何教”，是一个严肃且迫切的教学课题；“网红”马保国“接化发”的传武精髓，则早成互联网笑谈。正所谓“有心栽花，无心插柳”，若将其“接化发”内涵改造为接续、化合、发散，移入庄子具体篇目教学，亦不失为拓进教学的通幽曲径。

一、接续儒道格局，张扬《逍遥游》教育价值

学者陈鼓应认为，“最能够在异质文化间进行对话的，莫过于庄子”[2]。其实，这亦可由郭沫若“思想家而兼文章家”论断窥其一斑。先秦诸子学派中，道家学派无疑最具形而上的哲思气质。作为对世界本体的一种东方追问，“道”正是经由老庄而提升为中国哲学的最高范畴。庄子的思想性，由其哲学深刻性决定。先秦诸子中，庄子无疑又是最具文学家气质的书写者，其“以卮言为曼衍，以重言为真，以寓言为广”（《庄子·天下》）的风格追求，给阅读带来言语愉悦的同时，也使文本拥有了丰富的可释性。而这些，正是其“最能够在异质文化间进行对话”的关键所在。比如，佛学进入中土，道家有接引之功；庄子与禅宗隋唐会和，而有辉煌文化成果；北宋儒学明确排斥佛老，却暗中援引庄子，以提升其理论建构与精神境界。[3]庄子散文进入语文教材，其自身存在的异质文化沟通对话活力依然。

庄子散文在异质文化间接续，需有清晰的上位锚定，以免对话成效无意间陷入“恣纵而不傥”的不羁以至失控。庄子散文教材化，同时承担了语文课程价值。从学科课程角度出发，“坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能”，无疑是其最需明确、最要紧握的上位锚定。

《逍遥游》是《庄子》首篇，是理解庄子思想体系的关键，曾以固定节选文段（选择性必修上册中的《五石之瓠》虽然也节选自《逍遥游》，但作为课文使用的《逍遥游》具有相当独立性。因此，本文将其与《五石之瓠》分列处理）入选多版教材。节选文段先将鹏与蜩和学鸠的飞行作对比，阐述其“此小大之辩也”的哲学思想，并由“有所待”引申到无己无功无名的“无所恃”逍遥精神。“开宗不了‘逍遥’字，空读南华三十篇”，但小大之辩及逍遥精神的洞悉，何其艰难！更何况未经生活、未脱稚嫩的中学生！此时，教师就可以考虑庄子散文强大的异质文化对话属性，围绕语文课程的上位锚定功能，为《逍遥游》选文接续更广阔的异质文化，进而推动教学空间的有效拓展、教学成效的有益达成。比如，在教学“适莽苍者，三餐而反，腹犹果然；适百里者，宿舂粮；适千里者，三月聚粮。之二虫又何知？”时可以道家哲学维度的“小大之辩”适度回撤，并向富于儒家入世气质的生活维度下移，一种气质殊异的教学讨论场域瞬时敞开——

“适”字揭示一种生活的本相——奔忙，从南到北，从白到黑，从这里到别处，从昨天到今天再到明天。“昨天”别处，“今天”这里，“明天”又别处，这就是生活。无论“适莽苍者”“适百里者”，或“适千里者”甚至更远，“今天”都在为“明天”或近或远的出行准备粮草。当然，聚过“明日”之粮，也要三餐“昨天”所聚粮草。如果反转庄子语序，又会看清“聚粮”的功夫价值——是只求“三餐而反，腹犹果然”，还是“宿舂粮”“三月聚粮”，某种程度上决定一个人走向人生的百里、千里广度。“今天”遇到的一切，都是“昨天”埋下的伏笔，同时也为将到的“明天”埋下新的伏笔，也就是“聚粮”。眼前的一切，乐与悲，顺或逆，大都由过往自己制造，至于未来顺逆好坏，需在当下用心。“昨天”未逝，“明天”已来，“今天”才是人生。“你现在做什么，远比你将来做什么重要”[4]，克里希那穆提所说不正是这番道理。由此，人生的三天，不再只是一个确定了的时间序列，它是一种更高维度的生命计时器——它本身便是一种生命细部。

这便是由庄子隐涩的道家哲学讨论，接续出的一种积极生活的儒家式或现代化的生活观，一种更具时代性的生命教育。接续式《逍遥游》教学，一方面使庄子散文被代入空旷的儒道格局予以讨论，开拓出新颖而有价值的教学内容；一方面紧贴学生生活，以赓续千年的传统文化经典解决学生真切的生活困惑，立德也树人。“培养热爱中华文明、热爱祖国……以及热爱美好生活和奋发向上的人生态度，使学生逐步形成自己的思想、行为准则，增强为中华民族伟大复兴而努力的历史使命感和社会责任感”的课程标准精神，在一节课中落地生根，在一群鲜活的青年学生心头发芽生长，是一种对庄子散文教学的接续拓进。

二、化合庄子思想，突破《五石之瓠》教学误区

谈及先秦诸子语体，学者孙绍振认为：“《老子》《孙子》那样全靠抽象概念的系统推演，连例子也不举的著作，是带有奇迹性的”[5]。而如庄子一般，近乎不涉抽象概念系统推演，而“以寓言为广”的语体取向，何尝不带有奇迹性。庄子散文，大量运用寓言，不仅以寓言为谈论话题作答，而且问题提出亦常由寓言带出。一问一答，皆自寓言，比如教材节选的《五石之瓠》，问题寓言、回答寓言与大全篇之间形成一种复杂的圈层嵌套结构，文本意义由此交叠相生。因此，《五石之瓠》的阅读与教学就不能仅仅停留在单个寓言、节选寓言群的理解，更需化合庄子思想，将寓言放在其存身的《逍遥游》大全篇整体语境中来把握，以突破一种不自知而局限的教学误区。

选文虚拟惠子以“五石之瓠”大而不当、“为其无用而掊之”的寓言，提出谈论话题，也设立一种待驳斥的观点。针对“五石之瓠”问题，庄子给出“夫子固拙于用大矣”话题观点，并提出合乎道家哲学思想的“以为大樽，而浮于江湖”的解决方案。但在话题观点与解决方案之间，庄子又穿插了“不龟手之药”的寓言。由此，“五石之瓠”嵌套“不龟手之药”的圈层叙事结构形成，身处内层嵌套“不龟手之药”受外层嵌套叙事逻辑影响，其事理寓意应受控于“五石之瓠”。而庄子的老辣在于，他有意制造“不龟手之药”寓意倒错外溢现象，这也使得《五石之瓠》教学常有方向性教学误区。

在“不龟手之药”的寓言中，宋人与客使用“不龟手之药”，药方同一，但“所用之异也”，所得亦天差地别：一者，用以基本生计，“世世以洴澼絖为事”；一者，用以进献吴王而得将位，大败越人后，“裂地而封之”。庄子对宋人与客使用“不龟手之药”的不同方法的态度如何呢？从表层行文惯性看，极容易得出庄子褒客大用之智，而抑宋人小用之昧，这一认识表面上甚至可与“拙于用大”话题观点勾连。教材配套的教师教学用书的“课文解说”栏目就表达了类似观点：“吴王之客凭借此药裂地受封，眼光和做法超过宋人太多。而庄子以超凡智慧说出大葫芦的‘妙用’，在境界上与吴王之客是相似的”。但这一教学认识，完全忽略了庄子哲学的价值属性，更助推了前述教学误区的蔓延。

惠子对“五石之瓠”的种种使用方案，无论“以盛水浆”，还是“剖之以为瓢”，皆在追求工具价值的最大化；在庄子“以为大樽，而浮于江湖”的解决方案中，大瓠因为没有具体实用而保全，用大瓠者因不求实用而置身实用之外，得以身心两闲地悠游自在。与“不龟手之药”对应，客人之择近似惠子所求，总想将实用价值最大化，庄子也确实使之最大化了。事实上，客人的选择与其说是“惠子化”，不如说是“知其不可为而为”的儒家化。客人所为，不仅不够庄子，甚至是反庄子的。唯有化合庄子思想，其反证式说理逻辑方可清晰。如《秋水》“楚有神龟，死已三千岁矣，王巾笥而藏之庙堂之上”，神龟入局，不正是借一药而裂地加封的客人！面对工具理性的胁迫，庄子如何态度呢？“此龟者，宁其死为留骨而贵乎？宁其生而曳尾于涂中乎”，庄子早已表明态度。教学中，教师甚至可以借《秋水》此句设计客人“裂地而封”的后续猜想。《逍遥游》中，惠子并未甘心，“五石之瓠”后，再以无用的“大树之樗”问，庄子则以“卑身而伏，以候敖者；东西跳梁，不辟高下；中于机辟，死于罔罟”的狸狌对。至于惠子以为无用的“樗”，庄子主张“树之于无何有之乡，广莫之野”，然后“彷徨乎无为其侧，逍遥乎寝卧其下”。这与他“虑以为大樽，而浮于江湖”的解决方案一以贯之。再看宋人所用，“世世以洴澼絖为事”，虽无大富大贵，但能“曳尾于涂中乎”，颇有“浮于江湖”的意趣。可惜“一朝而鬻技百金”，沾染工具主义习气的宋人怎不令庄子失望！此时宋人与客，不过“九十步笑百步”吧！放眼望去，工具理性的潮涌中，整个世界都是令庄子失望的。以这种失望为例，化为寓言，是庄子了不起的智慧。

庄子具有强烈的异质对话属性，但这并不以误解庄子思想为前提。“培养民族审美趣味，增进对中华优秀传统文化的理解……更好地继承和弘扬中华优秀传统文化”的课程标准要求，以正确理解文化经典为前提。庄子散文教学，要求化合庄子思想，全面、立体、多元而准确地审视庄子精神。延及现代社会，由庄子精神看清一种工具理性淹没任性的现代困局，由庄子精神对抗一种工具理性压制人性的现代剥削，这不是最好的“文化传承与理解”吗？

三、发散全篇意脉，理解《庖丁解牛》文本寓意

在“百度百科”输入“庖丁解牛”，其“汉语成语”词条显示内容为：“比喻经过反复实践，掌握了事物的客观规律，做事得心应手，运用自如。”“和其他寓言一样，庖丁解牛给我们的启示已经超出了预言讲述者最初的命意范畴：一切事物都有其客观规律，我们应该在实践中不断积累经验，善于总结，按照规律办事。把握规律之后，面对具体问题，依然要敬慎戒惧，才能把事情做好”，教材配套教师教学用书所提的新命意范畴与“百度百科”词条解释近乎一致，很多一线教学也是按照如此社会化、官方性的“前理解”来教授《庖丁解牛》。事实上，当文惠君提出“善哉！技盖至此乎”的困惑时，庄子既借庖丁之口对前述百度百科式理解与教学用书类解读作了否定回应：“臣之所好者，道也，进乎技矣。”《庖丁解牛》最初的命意范畴是何，既关涉对庄子哲学本意的理解，又是教学重点与难点。而这，需要从寓言的修辞属性说起。

寓言，作为庄子哲学思想最倚重的表现形式，其修辞内核是隐喻理论的精妙运用。作为一种修辞格，隐喻是在彼类事物的暗示下，谈论此类事物的语言行为。寓言具有强烈叙事性，因此其隐喻表征是情状性的事件，而在隐喻内里，依然具有构成叙事情状的相关事物。彼此事物或情状一旦被置于特定的言语或文化情境，以此物、此状使人联想到彼物、彼状，并在两者之间建立起某种想象性或现实性联系，隐喻发生，寓意生产机制随之开启[6]。与寓言设计里启用的任何物体、情状相较，写作者在寓言外关心的本体对象处于理解上位，对寓意的准确把握起关键作用。因此，发散全篇意脉，由宏观处俯视介入，对庄子散文教学的拓进便显得尤为必要，比如《庖丁解牛》一篇。

《养生主》中，庄子开篇明意：“缘督以为经，可以保身，可以全生，可以养亲，可以尽年。”——一言以蔽之，养生者，顺自然之道也。[7]“庖丁解牛”顺势而出，自然与此意脉相连，并作为庄子“养生主”本体哲学理念的彼物、彼状。再由庄子明意句切入，明确养生的三者关系，即世事、肉身、精神——养生问题，也即在世事中，肉身、精神何者为第一性的问题。由明意句延及“庖丁解牛”，在庖丁十九年的职业解牛生涯中，其“刀刃若新发于硎”；其解牛“手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音”，合中《桑林》《经首》；其解牛之后，“提刀而立，为之四顾，为之踌躇满志，善刀而藏之”。其中也包含了一种三者关系：刀、牛、庖丁。作为寓言设计的此物此状，它们与隐喻本体遥相呼应，形成三组三者关系：世事/牛、肉身/刀、精神/庖丁。文惠君或世人以为，解牛和养生须从刀或肉身上着手，才能不在牛或世事之上折损，最后更换“刀”，这是一种“技盖至此乎”技术主义路径。庖丁所好的解牛或养生之道，恰是“未尝见全牛也”，而追求“以神遇而不以目视，官知止而神欲行”、从刀或肉身的技术主义方向转身后撤，聚焦对自身或精神的依乎天理的开掘。由“我”运刀，或精神驱动肉身，方能“以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣”地养生。正因如此，庖丁解数千牛或历百般世事，刀“若新发于硎”，而身踌躇满志。这样的表述，多么庄子；这样的思维，何其道家；这样的《庖丁解牛》教学，或许才真切、真实、真诚。

文末，文惠君曰：“善哉！吾闻庖丁之言，得养生焉”，他理解了庄子寓言的隐喻逻辑，并被他的养生观说服了。千年后的真实课堂里，学生会不会被一种古老的东方智慧说服呢？往宏观理念看，这是传统文化现代传承与理解的问题，是最新课程标准精神的落实。往微观细节看，课堂上，教师借现代健身馆“撸铁”案例，与传统调息静养的说法，激发学生的讨论热情，引发基于庄子思想的新思考。

一种发散的庄子散文教学拓进之法也清晰了。