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文言文经典名篇教学在习惯性地运用汲取文化和表达智慧的教学法之外，是否可以对名篇的意义和表达进行有理据地质疑，以及对表达形态进行再开掘，并以此恰切、深入地引导学生走向素养的全面发展？

郑可菜老师的“《劝学》和《师说》联读”课例在由成都市教育科学研究院主办、国家级“双新”示范校成都双流棠湖中学承办、教研网协办，线上线下同时进行的，以“聚焦思维品质，培育核心素养”为主题的研讨会上展播（教学实录由《中学语文》2023 年第4 期刊出）。这个课例对古代思辨类名篇学习内容和教学途径的批判性探索和展示极具创意和深度，其呈现的“一核、两联两线”结构是在新课程理念下探索思辨类文言名篇深度教学、促进学生素养全面深入发展的一种新锐范式。

一、一核：以批判性思维培育为核心和桥梁，实现双核心素养的深度融合与培育

批判性思维培育是“《劝学》和《师说》联读”课例最显著的特征。批判性思维并非一味提出反对意见，而是以提出有理据的质疑和更加完善的观点或做法为目的。批判性思维是人类思维的高级阶段或最高形态，是社会发展的基本动力。批判性思维培育是教育者真正的追求。

“《劝学》和《师说》联读”课例的整体思路为：师生从说理方法的多样性、说理结构的严密性、说理内容的针对性三个方面共同对课文《劝学》进行剖析；从说理内容的针对性角度，理清课文《师说》的原有形态，并进行有理据、细腻而深入的探究与质疑；对《劝学》相应板块的逻辑与表达的严密性、两篇课文“说理内容”的深刻性进行严谨、细腻的再完善。这些教学内容和教学路径体现了批判性思维的基本技能，极具深度和新意，对提高学生的思辨能力、思维品质具有很大的作用。

在此过程中，郑可菜老师以语文学科核心素养中的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造三个方面的培育为出发点，以批判性思维培育为核心和桥梁，实现了中国学生发展核心素养六大素养中的“科学精神、学会学习、实践创新”三大素养的深度融合与深刻培育。双核心素养的融合培育，是深度教学的实现途径和高品质追求。由此，“《劝学》和《师说》联读”课例可以归结出如下特点：求真知、批判性开发推进、自我开发、全面发展。

二、两联两线：思辨类语篇深度教学的宏观思路

“两联两线”是“《劝学》和《师说》联读”课例所体现的思辨类语篇深度教学思路的又一特征。

1.两联

“两联”即课堂整体采用两篇联读的形式，将两个篇目选择性地分板块结合，并行推进学习内容。其呈现形式有功用为强化的并排，有功用为借鉴的比照，也可两者联合融通运用。这种设计有利于增加篇目教学的内容宽度和厚度，加强情景参照和迁移，利于学生理解，使课堂走向深入，是深度教学设计的有效方法和亮点。

“《劝学》和《师说》联读”课例中，《劝学》和《师说》两篇课文联读并行贯穿整个教学过程。

在“说理方法的多样性”教学环节，郑老师将《劝学》首段的阐述逻辑与《师说》的说理逻辑样段进行对照，设置参照情景，让学生对《劝学》中“以喻代议”的逻辑表达有更明晰的认识。这里的两篇并用价值是“借鉴”。

在“说理内容的针对性”环节，教学的核心问题是：两文真的是讲“学习之道”吗？《师说》真的只是针对“耻学于师”的风气吗？这里两篇并用的目的是通过加强篇目教学的内容宽度，强化学生的理解和迁移，引导学生深入探索，增强学生思维发展的宽度、深度与强度。

在“说理内容的针对性”最后部分，郑老师提出问题：“《劝学》《师说》并非宽泛意义上的‘劝学’‘从师’，其终极旨归是什么？”由此，使两篇课文由并到合、联合融通。这个环节设计很显功力，将意义的分头探寻向共同点推进，使得之前的教学设计不是简单的并排互用，整个思路由分到合，课堂结构紧密而厚重。这也是两篇联读篇目选择的依据之一。

2.两线

“两线”即通过表里两线融通、逐步推进来完成课堂的深度教学。

（1）一条逐步深入推进的教学思路外形线。“《劝学》和《师说》联读”课例由“《劝学》说理方式真的多样吗？譬喻论证真的精警有力吗？”这一主问题开始，进行对表达方法及价值的批判性分析；到“说理结构的严密性——《劝学》逻辑真的严密吗？”，进行对文本结构的批判性分析；再到“说理内容的针对性——两文真的是讲‘学习之道’？《师说》真的只是针对‘耻学于师’的风气吗？”，进行对文本意义的批判性分析与探寻，是由局部探寻到结构分析再到深层含义探寻的批判性分析推进思路。这个思路符合由点及面、由浅入深的逻辑，是课堂逐步深入推进的教学思路外形结构线。

（2）一条逐步深入推进的教学思路内核线。细加分析，上述外形线下，还有一条里线在贯穿。即教学采用“是什么”“到底是什么样”“还该怎么样”“我来实践一下”这样的深度教学路径来逐级推进。

“是什么”：这是深度教学的基础环节。郑老师采用“经典赏议（填表）”的方式，让学生把握《劝学》和《师说》两篇文章在说理方法的多样性、说理结构的严密性、说理内容的针对性三个方面的体现形态，为之后的进一步探究打下基础。

“到底是什么样”：即探究它的优点与缺点是什么，深层关联背景下它是什么样的。比如，在“说理方法的多样性”教学环节对表达方法与说理逻辑的优点与缺点的深刻把握，在“说理结构的严密性”教学环节对《劝学》意义逻辑表达的问题挖掘，在“说理内容的针对性”教学环节对在深层背景关联下文本主体意义的深层探寻，都是着力于探寻“它”的思维趋向和思维内核。

“还该怎么样”（“我来实践一下”）：即在之前教学的基础上思考如何“完善”文章。比如，在“说理方法的多样性”教学环节郑老师问对于《劝学》表达方法与说理逻辑的缺点如何补写；在“说理结构的严密性”教学环节问如何让《劝学》的表达能“自洽”、符合逻辑，以及布置课后作业：选择《劝学》《师说》其中一篇，从观点阐述、说理方式、论证思路等角度进行评议、补充、完善、改写，使它更具思维逻辑性和表达精确性。这些教学内容都体现了“还该怎么样”“我来实践一下”这两个趋向的引导和思维本质。

教师教学传统文言名篇，容易被多年来的优点趋同、文化经典名篇的人文导向所桎梏。而对名篇意义及表达的批判性理解以及进行表达的再建构，能够在培养学生语文学科核心素养的同时，完善其学习方式，发展其求真精神、创新精神与能力。郑老师的“《劝学》和《师说》联读”课例所呈现的“两联两线”融合纵向推进的深度阅读教学课堂模型，对文言名篇的意义及表达教学具有深刻、突出的引领价值。