莫天生　曹远明

[摘 要]教学实践能力是教师为服务于有效课堂需求而应具备的综合意识、品质系统，不同于课堂教学能力与教学学术能力。“失和”“失衡”“失调”“失真”是当前高校教师教学实践能力培养与发展过程中出现的核心问题，而加强职前培养的全面性、发展系统的优质性、评价系统的综合性是落实高校中青年教师教学实践能力提升的重要举措。

[关键词]高校；中青年教师；教学实践能力；教师发展

[中图分类号] G645            [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2023） 11-0026-03

教师的使命是教书育人，现代技术与实践体系的拓展为教师使命的承载提供了多元通道，新时代背景下，课堂的主战场地位从未削弱，反而因教学路径与形式的多元开发而担负起更丰富的职能。教师如何在课堂限定的时空范畴内更好地服务于教育教学需求，已然成为每位教师必须直面的现实挑战。对于高校中青年教师而言，教学实践能力的培养不仅关系到教师个人职业生命的续航里程，更是关系到学生未来生命的航行质量，本文以此为题展开思考，以期提出有价值的建议。

一、高校教师教学实践能力意蕴辨析

随着现代教育理念与现代教学技术的发展，高校课堂已然发生剧变，其作为学生发展、教学质量保障生命线的价值与地位更为突显，学界历来重视教师能力、课堂教学的实践探索与理论研究，有论及“课堂教学能力”“教学学术能力” 等，却少有单论“教学实践能力”一说。

（一）“教学实践能力” 与“课堂教学能力”

课堂教学能力经常与学术研究能力并行，成为教师职业能力的核心构成要素，意在强调教学与科研在高校教师职业能力体系中的同位价值[1]，但在实际运行系统中却因明确的划分引致分立，教师在职业能力的锻造中呈现出二者强一，或二者择一的背离式选择模式，且以学术研究能力为优选。高校教师必须做到教学与科研的融合，没有建立在研究基础上的教学技艺，难以彰显高校课堂的内在張力，而无关课堂的纯理论研究更是脱离了高校育人的本质属性。教学实践能力的提出旨在强调课堂的综合属性及其在教育教学工作中的核心地位，强调教师应以课堂为载体保证系列支撑能力的同步优化，并以服务教学为自身职业能力体系构建的核心指标。教学实践能力就是指教师围绕教学需求、教学质量提升而铸造的综合能力体系，既包括教学能力，又包括科研能力；既包括教学实施能力，也包括服务教学实施的教学设计能力、教学评价能力的全能力组合体系。

（二）“教学实践能力”与“教学学术能力”

“教学学术能力”建立在对教学与科研相辅相成的内在认知与逻辑解析基础之上，目的在于引导教师教学学术能力的提升，以确保研究与课程、教学呼应，保证教学质量的持续优化，教学学术能力在一定程度上打破了教学能力与学术研究能力的人为分割。教学学术能力是融发现、整合、应用、教学四位一体的能力系统，却将教学与科研统一于“学术”之中，教学学术能力的本质属性乃是学术，其关照点在于学术体系中对于教学板块关注的严重缺失，其归结点在于只有学术与教学的良性互补，实践教学改革，才能提升现代教育质量[2]。综合来看，教学学术能力彰显的是理论与理念的深度变革，呈现出重内涵解读、重体系建构、重范式指导的特点，在教师教学实践、中青年教师专业发展领域的实际指导力尚显不足，采取的是一条自上而下的指导路线，以精神、态度指引教师建立愿景与发展习惯，而教学实践能力则志在走出一条自下而上的发展线路，立足教学与教师，进行能力模型与发展结构的构建，引领青年教师关注教学、关注课堂，最终走向教学与学术、教学与变革的深层次交融。

（三） “课堂能力”的内涵解读

教学实践能力即是教师为服务于有效课堂需求而应具备的综合意识、品质系统，有两重内涵：一是有效课堂必须成为教师教学实践能力塑造的核心诉求，其关键是保证课堂育人目标的实现，其表征在于教学目标、方法、任务导向、学生参与及教学结果的得益。二是强调教学实践意识与品质的统一，教学实践能力是教师实践意识、理念的外化形态，既包含意志品质形成的可操作途径，又涵盖教学实践能力在教学中的具体表征[3]。由此可知，教学实践能力体系必然带来课堂、教师、学生三方的发展共赢。

高校教师“教学实践能力”由三大组件共同构成：一是作为“根基”所在的教学设计能力，是教师在教学实施活动开始前，为推进理想教学而应具备的对技术、内容、对象等一系列教学资源进行分析、整合、创新的能力体系。二是作为“核心”所在的教学实施能力，指教师以有效教学为目标展现的综合能力体系，包括知识驾驭能力、教育教学技能、课堂管理能力、课堂创新能力等[4]。三是作为“优化”所在的教学阐释能力，是指教师在教学过程中与教学结束后，能够对教学的正确阐释，并持续推进教学优化的能力体系，具体包括教师的教学评价能力、教学反思能力和课堂教学变革能力。

二、高校中青年教师教学实践能力问题透析

当前我国各高校已经进入了教师代际结构调整与接续的进程之中，均加大了优质人才的引进与培养力度，中青年教师日益承担起学校发展、人才培养的核心重任，被寄予厚望。然而，中青年教师在职业生涯规划与发展过程中明显更为关注学科、专业水平的提升，合力追求科研成果的突破，对教学实践、教学研究表现出轻视、弱视的状况，相较于专业研究能力的突出，教学实践能力呈现出更为明显的落差。高校教师承担的第一使命是教书育人，教书育人的主阵地是课堂，课堂成败的关键在教师，教师教学实践能力问题乃是高等教育发展的命脉所系。找准高校中青年教师教学实践能力发展问题所在，是实现能力提升的基础前提。

（一）“失和”：高校教师职前培养专业化的隐忧

高校教师由具备高知识、高技能、高素质的专业人才组成，承载着人才培养、科学研究、社会服务的多重职责与历史使命，应具备较强的学科专业水平、科学研究能力，掌握基本的教育教学知识、技能，在教学生涯中建构个性化的课堂能力体系。当前，我国的高校教师职前培养体系却呈现出一种“失和”态势—优于专业、强于科研、弱于教学。职前培养保证了专业性，却在教师教学实践能力培育上无法给予最基本的保证，相应地也为高校人才培养力量的接续带来了隐忧。

职前教师培养难有多重原因：一是源于高校教师开放式的培养模式，以自主发展为中心，对其职前选择未予调控，二是源于研究生阶段教师教育类课程开设的复杂性，三是源于高校教师资格证书制度的体系设计不尽完备。

（二）“失衡”：高校教师人才引进学历化的误导

目前，我国各高校在人才引进过程中，往往只看重应聘者的学科、专业及科研成果，且各类奖励政策也几乎完全围绕专业紧缺程度、科研成果档次进行匹配，这对教师群体，特别是中青年教师在个人发展定位、规划及具体行为模式上都产生了误导。很多中青年教师从入职初始就确立起科研与教学不对等的意识，将个人发展重心置于专业、科研领域，积极规划、谋求自身的专业提升、科研能力拓展，却将教学实践置于专业发展的末端，极少将“卓越教师”“教学名师”作为自己的职业发展取向，对个人教学实践能力的建设与提升没有明确的规划和要求，甚至部分教师仅将学校对教师课堂教学能力的底线要求作为个人教学实践能力发展的最高目标。高校中青年教师重专业能力建设、轻教学实践能力提升的不平衡发展定位与行为模式，已经严重干扰了教师的全面发展，不符合教师职业发展的根本要求。

（三）“失调”：高校教师职后发展个性化的局限

高校教师发展必须走特色化发展道路，为适应当前社会发展的多元化需求，教师个性化成长被更多给予关注，取得了较为明显的发展成效，这既体现了教师职业发展开放化的优势效应，实现了教师个性化的优质发展，但同时对教师的教学实践能力发展带来了不同程度的冲击。教学工作是每位教师的本职工作，高校教师职业发展的个性化必须建立在优质的教学实践能力基础之上，“我就是想来好好搞科研”“能不能不给我排课”此类意识行为模式直接展示了教师教学实践能力“失调”现状。原因一是源于教师本人未能有效协调自身教学实践能力与研究能力的共同发展，致其呈现出明显的不协调性；二是源于学校层面对教师本职素养与个性化发展水平的调控不足，未能从制度、理念、行动等各个层面推进教师能力的协调发展[5]。

（四）“失真”：高校教师评价结果序列化的羁绊

高校教师评价的目的旨在促进教师个人发展，促进学术学养发展，促进大学组织发展。为保证评价的科学性、规范性，高校在不断探索评价体系的优化，但就目前的评价体系分析来看，评价标准与评价结果的序列化日益显著，反而不能真实地呈现教师的实际水平、综合能力，尤其不能真实反映教师的教学实践能力。其一，教师的教学付出、教学实践能力、教学收获难以在短期内通过数据得以展现，简单化的结果性数据无法真实说明教师教学实践能力的优劣、高低；其二，科研能力更易通过评价指标以最直接，且无争议的量化数据直接排序，且分值易被扩大；其三，高校教师评价以年度为单位，但教学改革与实践，教学风格的锤炼与生成既费心力，更需时间，序列化的评价模式无法真实展现教师的投入质量。

三、高校中青年教师教学实践能力培养策略

课堂能力是所有教师必须具备的核心能力体系，就中青年教师课堂能力培养而言，尽管不必采用定向机制，但加强重视，系统化的培养已然势在必行。

（一）职前培养的全面性

高校教师在职前培养阶段重在专业领域的精深学习，在教师教育领域存在明显的缺失，这适应了高层次人才开放式培养的需求，但不利于高等教育、高校教师的可持续发展需要。职前培养的多元化、全面性有待提升。首先，研究生教育可适当体现职业选择的需求，高校可提供系统化的教育类课程，亦可借助在线平台提供课程资源，供有志于教师职业选择的部分研究生和社会人士选修；其二，研究生培养期间可以设置助教岗位，并为优秀助教颁发证书，加强专业实践的同时增加教学实践[6]；其三，优化高校教师资格证书制度，在职前培养阶段，由国家或地区委托专业机构、团体，负责教育教学知识、技能测试，对教学实践能力开展评估。

（二）发展系统的优质性

高校教师教学实践能力的发展应体现优质性，并贯穿于教师专业发展的全过程。一是要严把教师岗前培训第一关。岗前培训是高校教师职后教学实践能力提升的第一步，甚至是某些教师的第一次教学实践能力提升培训，学校应做好培训设计，优化培训质量，强化培训管理，对教师教学实践能力进行严格的诊断性评价，提供诊断报告及整改要求。第二，有针对性地开展教学实践能力提升培训。针对新进教师、青年教师、骨干教师等开展专项培训，支持教师参与各类教学研修活动。第三，打造各类发展平台，通过教学展示、教学研讨、教研项目等展示教师风采，提供教师交流、学习的机会，以提升教师教学积极性，并能不断更新自己的教学实践能力。

（三）评价系统的综合性

教师评价是促进教师专业发展、提高学校教育教学质量的重要手段[7]，会对教师的职业态度、行为产生重要的导向作用，高校教师评价必须走向综合化。一要以师生共同成长为评价导向，高校教师评价的目的必须是促进师生的共同成长、发展，对教师而言，评价应能提供改进发展建议，主动发挥诊断调节功能，对学生而言，评价应能指明发展方向，促进身心和谐发展；二要重視多元主体的共同评价，教师评价不能只集中于书面材料的审核，必须关注过程、关注教学主体的评价价值，将管理者、教师、学生、家长、社会力量等纳入评价体系，通过教师教育职能的发挥成效，评价指导教师综合发展；三要重视量化与质化评价的有机结合，教师评价必须在量化测评优化的基础上，开发出新的定性评价方式，以弥补定量评价的不足，更好地反映教师的教学实践能力、课堂教学情况，以准确、公正地实现教师教学评价，激励教师、学生的积极发展。

参考文献

[1]显俊课堂教学能力是高校教师的首要职业能力[J].中国大学教学，2016（3）：71.

[2]周玉容，李玉梅.大学教师教学学术能力结构及其评价[J].高教发展与评估，2015，31（3）：78-84.115.

[3]宁虹.教师能力标准理论模型[J].教育研究，2010，31（11）：77-82，94.

[4]宋秋前.当代课堂管理的变革走向[J].教育发展研究，2005（17）：44-47.

[5]蒋茁，邓怡.高校教师发展需求研究[J].高教发展与评估，2017，33（3）：83-91，124-125.

[6]付八军.论大学教师的职前培养体制[J].教育研究，2011，32（4）：96-100，110.

[7]高巍，张亚林.美国最新教师评价系统TEAM及其启示[J].教育研究与实验，2017（1）：42-47.

（责任编辑：张宏玉）

基金项目：广东省教育厅本科高校“质量工程”项目：2021年“广州工商学院教师教学发展中心”；广东省高教学会“十四五”规划课题：“高质量发展背景下民办本科高校与区域经济社会的对接联动研究”（22GYB127）；广州工商学院2020年“质量工程”项目：“基于课程共建的财经类应用型本科高校校企协同育人机制探索”（ZL20201212）。

作者简介：莫天生（1983—），男，硕士，副研究员，研究方向：高教研究、政治学与行政学；曹远明（1979—），男，硕士，副教授，研究方向：高教研究。