●李东青，朱成科

在我国传统农业社会“以农立本”“以礼治国”的特点下形成的耕读教育具有鲜明育人特色，是我国一种典型的教育模式。目前关于耕读教育的研究，多数基于历史角度对耕读教育的历史及文化内容进行探讨，缺少基于教育视角的研究。而在传统农业文明消逝、宗法血缘淡化、乡村文明衰落、生态文明重塑的社会背景下，从教育学的视角审思耕读教育问题，对推进当代教育理念改革与教育实践创新具有重要价值。 因此，梳理目前耕读教育的相关研究，有助于把握当下研究的基本情况并发现问题，从而就教育学视角给予分析与论证，最终推进耕读教育与新时代的融合与发展。

一、我国耕读教育问题研究现状

关于耕读教育问题的研究可分为两大类： 第一类是追溯历史，揭示耕读教育的原始样态的研究。如学者们对耕读教育的历史进程、耕读教育思想及模式的细致梳理。第二类是直面当下，致力于焕发耕读教育的现代生机的研究。 如研究者们对耕读教育的时代价值、价值观、劳动教育价值精髓的深度挖掘。通过梳理专家学者对耕读教育的古今探索，了解耕读教育以及相关研究的基本情况，有助于进一步深化耕读教育研究，推动新时代耕读教育的发展。

（一）关于耕读教育的“前世”研究

1.对耕读教育历史演进的研究

关于耕读教育历史演进的研究，首先涉及对“耕读”二字概念变迁的研究。有学者通过对历史梳理指出：“耕”经历了由农业生产活动到“耕以养学”“以耕喻学”的演变；而“读”也由读书逐渐向明人伦教化、兴旺宗族、追求功利仕途等方向演化[1]。其次，“耕读”概念变迁背后意味着“耕读教育”的动态演变过程。梳理已有研究结果可清晰地归纳出耕读教育“起于先秦时期，形成于宋代，成熟于明清，式微于20 世纪末”的历史脉络。 具体地，有学者根据历史渊源、式微、新生的发展逻辑，将耕读教育变迁历程概括为“耕读传家”“耕读分家”和“耕读复归”三个阶段[2]。另外，也有研究聚焦到关键节点。如有学者指出科举制的盛行使“耕读”在宋代成为一个确切的词语，耕读理念最终形成并进入文化层面[3]。 尤其经过理学的濡染之后，“耕读传家，诗礼继世”成为乡土中国生活观念的底色[4]，耕读教育成为一种普适性的生存及生活愿景。根据以上研究可发现，耕读教育与宗族家庭、伦理礼制、人格塑造、道德培养等存在着内在的关联。在历史演进过程中，耕读教育的原始意义逐渐淡化，逐渐延伸出“安身立命”“宗族发展”“修身养性”之义。

关于耕读教育思想的研究，通常依托历史资料展开。 如诸多研究者通过研究农学家和古农书（如贾思勰的《齐民要术》）以及耕读世家中的家训家规（如张履祥的《训子语》），体会到耕读者们对农业、农耕劳动的重视。 也有研究者以典型的代表人物为研究对象，如有研究指出许行、颜元等人把农耕劳动作为磨炼意志、培养道德品行的重要手段[5]。 到明清时期，受理学的影响，耕读者们更加注重劳动对品德人格的塑造。 如有研究指出吴与弼的“工夫论”关注的是道德教育的“工夫”问题，而其道德实践的思想核心就是“躬行践履”和“克己安贫”。 也有学者以孙奇逢与张履祥两位民间理学耕读者为研究对象，指出他们使民间理学由玄谈转向躬行践履。 尤其是张履祥“耕读相兼”的民间治学传统，使民间理学真正在民间找到了它的现实存在方式[6]。 总之，目前关于耕读教育思想的研究主要集中在农家学派和明清理学学派，研究对象以许行、吴与弼、张履祥等典型耕读者为主。 这些耕读思想在强调劳动重要性的同时融入知识教学，尤其注重对道德的培养，带有强烈的道德色彩。

3.对耕读教育模式的研究

耕读教育的模式主要分为学校教育和私学教育两种。有研究者指出，在古代学校教育中存在耕读结合的劳动教育模式，如西周的“乡学”、元代的“社学”等会根据季节安排教育与生产劳动[7]。 但耕读教育更常见于私学教育活动中。

私学教育中又可以分为士人的耕读、隐士的耕读和平民的耕读。 其中士人的耕读呈现的是“耕读相兼”的从容状态，借耕读以修身养性、陶冶情操。而隐士和平民的耕读则表现为“半耕半读”，带有“以耕养读”的经济特点。 如在平民家庭中，他们通常采用“边耕边读”“工余读书”的模式。 有学者指出乡民这种将读书学习的“进学”与耕种养殖的“生计”结合的模式，是其生存与发展的必然选择[8]。在私人讲学中，有研究者指出像张履祥、孙奇逢、吴与弼此类的普通乡村塾师会亲自下地率弟子躬耕自给， 他们践行的是一种“耕、读、教”三位一体的生活。 以上所述的这些耕读模式，无论是否出于满足生计的目的，在耕作劳动的过程中都注重融入文化知识和农业技术的传授、对勤劳俭朴和勇毅刚强等品德的培养。尤其在私人讲学活动中，师生在“半耕半读”的过程中形成了一种师友共济的师生关系。

（二）关于耕读教育的“今生”研究

1.关于耕读教育研究的时代价值

有学者基于中华民族的农业文明背景，指出耕读中形成的“孝悌为本、崇尚道德、克勤克俭、人与天调、自强不息、协和万邦”等文化观念在当今时代仍具有重要的现实价值[9]。 有学者基于乡村振兴的背景，深入研究了耕读教育与文化振兴、教育振兴、人才振兴的关系。 如有研究者从情感教育、劳动教育、审美教育、 道德教育四个角度总结了耕读教育在乡土人才、乡村生活、乡风文明等方面的价值[10]。 也有研究者从学校教育的微观层面，就乡土课程开发、乡村教师情怀、乡村学校管理观念等方面展开论证。当然，也有学者指出当前的耕读实践是“舞台化”的表演形式，传统耕读文化不能适应新形势的变化[11]。这种质疑表达了对耕读教育能否有效实现时代转化的担忧。对此，有学者则认为耕读传统在历史进程中形成了“自在化机制”，存在着延续和变异的可能性[12]。以上这些研究者的研究都围绕着传承中华民族优秀传统文化、乡村振兴、“五育”融合三个主题开展论证，力图推进耕读教育的时代转化进程。

2.关于耕读教育蕴含的价值观研究

耕读教育中蕴含着丰富的价值观。首先，耕读根植于农耕文明，它遵循“人与天调”的自然规律。有学者指出耕读教育本质上是追求人与自然、社会、自身三者的和谐共生，它本身蕴含着朴实的“天人合一、尊崇自然”的世界观[13]。 其次，“耕读传家”思想隐藏着以儒家伦理为核心的礼仪教化和宗法秩序。 有学者指出，“孝悌为本”“明人伦”塑造的温良敦厚、爱好和平的道德和谐精神不仅具有人际关系的普遍道德意义，而且兼及“爱物”的生态保护意义[9]。 另外，“耕读”并行背后是“知行合一”的教育价值观的体现。有研究指出，“耕读”将强身、修德、开慧、学艺融为一体，其首要含义是鼓励实践，引导被教育者在“躬行”上下功夫，从而实现个人价值和社会价值[14]。正是在长期的耕读生活中，古代知识分子养成了身体力行、经世致用、知行合一的优良作风。 最后，耕读教育实现了个人理想与民族社会理想的融合， 其背后蕴含着“修身治国平天下”的情怀。 有研究者基于这种家国情怀， 谈到了对乡村人才振兴以及社会价值取向的培养。 以上关于耕读教育价值观的研究主要从自然生态、社会伦理、精神信仰三个角度展开，具体可概括为“天人合一”的自然观、“耕读传家”的伦理观、“耕读结合”的知行合一的实践观、“家国天下”的情怀观四方面。 这些研究者均基于时代的需要，在研究过程中致力于赋予耕读教育价值观的时代特色。

护坡工程混凝土理论配合比为水泥及粉煤灰︰细骨料︰粗骨料︰外加剂︰水=1︰2.19︰2.78︰0.022︰0.43，每立方米混凝土中水泥、粉煤灰、细骨料、粗骨料、外加剂、水的用量分别为 298 kg、74 kg、813 kg、1 034 kg、8.18 kg、161 kg，坍落度为 205 mm。

3.关于耕读教育在学校教育的应用研究

关于耕读教育的应用研究，主要集中在学校层面。 首先，研究者围绕劳动教育、素质教育、乡村振兴等主题，就农村学校和涉农高校两个教育层次，分别论证了耕读教育与文化传承、人才培养、劳动教育等方面的内在联系。其次，诸多研究者展开了对当下学校开展耕读教育的问题及对策的研究。 如有学者指出，现有的耕读教育在课程设置层面存在教材资源挖掘不充分问题，在教师层面存在对耕读教育的内涵理解片面问题，在教育评价层面存在不系统问题等[15]。也有研究者基于反思的维度，指出当下学者们的研究主要讨论“为什么教、怎么教”却忽视“教什么”的问题，缺乏“学校主体”向“学生主体”的转向[16]。最后，基于这些问题，有研究者从教育空间角度提出应构建社会、学校、家庭三位一体的耕读教育空间格局，也有研究者分别就国家、学校、教师、学生、家庭五个教育主体出发给予相应的建议。 以上这些研究集中在农村中小学教育和涉农高校教育两个教育阶段，探索耕读教育的实践应用，其研究主题具有直接现实性意义。

（三）关于耕读教育与劳动教育关系的研究

1.耕读教育中蕴含的劳动价值研究

耕读教育中的“耕”在指向劳动生产实践的同时也蕴含着的丰富的劳动教育价值，研究者肯定了其对当下开展劳动教育的价值与意义。 有研究者认为新耕读教育应在借鉴传统的耕读教育的基础上，对传统的“半耕半读”的方式进行新的延展，挖掘符合现代农耕文明下的劳动教育价值[12]。 至于如何实现这种延展，诸多研究者从不同角度展开论证：在哲学价值层面， 有研究者指出中国传统劳动德行包括辛勤劳动、诚实劳动、奉献劳动三个层次，而耕读教育中的劳动思想蕴含着“身心俱用”的哲理，在劳动道德品质、日常生活劳动、劳动教育回归育人本质等方面具有教育价值意义[17]；在理念价值层面，有研究者认为当代耕读教育的关键价值就是帮助人们树立正确的劳动观念和培养劳动意识； 在资源素材价值层面，有学者指出，耕读文化中传承下来的农耕活动、手工艺品制作、乡村建筑等为开展劳动教育提供了丰富的素材[18]；在实践价值，有学者指出，耕读教育是“知行合一”的典范，可以借此培养学生以知促行、以行促知，实现知识、情感、行动三方面的转化[19]。总之，当下耕读教育中的劳动教育是脱离生计后的劳动实践，注重劳动意识及道德素质的培养，其背后凸显的是文化价值、精神价值以及生命教育的意义。

2.耕读教育与劳动教育的差异研究

耕读教育与劳动教育都包含劳动之义，但又各有所不同。 目前并未有人对二者的关系进行明确且细致的研究，不过从零星的研究中可看出二者细微差别。首先，有学者认为劳动教育与耕读教育二者之间存在相互补充关系。 如有研究从文化层面指出耕读文化的主要特点之一就是劳动生产实践与读书求知相结合，传承耕读文化需要劳动教育的支撑，开展劳动教育则需要耕读文化的助力[20]。其次，有学者着重强调耕读教育对劳动教育的助力。 如有研究者认为，当下开展的耕读教育是对劳动教育的理论再深入、实践再探索。有学者通过对比古代劳动教育与现代劳动教育， 指出耕种这种带有自然性的劳动更多体现着人类最初与自然的某种“和谐”的关系，而近代以来的劳动是对自然控制程度加深的“非自然性”的深入异化劳动[21]。 这种观点希望借助耕读教育化解劳动异化问题。还有研究者认为，在劳动教育过程中融入耕读教育有利于实现传统耕读教育与现代社会相融。明晰耕读教育与劳动教育的异同，有益于深入推进二者相关的教育实践活动。 当前关于耕读教育与劳动教育异同的研究虽未成熟，但其相关论述对后续开展耕读教育及其劳动教育的研究具有一定的借鉴意义。

3.耕读教育中开展劳动教育实践的研究

首先，有研究指出，在传统社会里耕读教育就存在“体/用”分离的问题，而这个问题在当代社会中仍然存在。如有学者指出，关于“耕”与“读”育人空间的并存性和时间的继起性仍有待深入探索，“重读轻耕”“多读少耕”的现象仍普遍存在[22]。 其次，耕读教育在当代社会实践中又产生新问题。 如有研究者指出，当下存在对耕读教育中的劳动思想资源的前期挖掘工作不充分，开展的相关劳动教育活动流于形式，缺乏系统设计和考核评价等问题。 针对这些问题， 研究者从不同角度提出建议。 有研究者基于时代的宏观背景指出，新时代的“耕读”应实现与现代农业科技发展、现代农业生产方式的紧密结合，应与现有育人体系中的思想政治教育、理论知识教育、科技创新教育、文化艺术教育、社会实践教育等有机结合起来[23]。 有研究者从不同教育场域出发，指出开展耕读教育需要学校、 家庭、 社会的全方位互动和合作。 也有研究者微观到体制机制层面，指出开展耕读教育需要平台、机制、制度、师资等多方面的保障。 以上研究者所表达的观点切实中肯，对下一步开展耕读教育劳动教育实践活动具有一定的启发意义。

二、我国耕读教育问题研究成果的成就与不足

（一）以往研究所取得的成就

关于耕读教育的研究在历史梳理、价值观挖掘以及耕读辩证关系探讨等方面取得丰富成果。

首先，得益于我国史料的丰富，研究者基于历史资料的分析和论证，梳理出了耕读教育“源于先秦时期，在宋代融合并衍生成宗法氏族式耕读传家理念，明清之后逐渐衰落”这样一个清晰的历史发展脉络，这些研究客观且真实，为后续开展耕读教育研究提供了便利。

其次，耕读教育所蕴含的“天人合一”、“知行合一”、 家国情怀等价值及价值观得到学者们的充分肯定与挖掘。 尤其结合乡村振兴的时代背景，诸多研究者重点研究了耕读教育与乡村振兴的内在联系，使耕读教育的价值内涵体现出丰富的时代特色。

最后，研究者对“耕与读”二者的关系分别就古代和现代的争论进行解读并指出争论点在于耕读二者的先后顺序和侧重点问题，而“耕读并行”的辩证思想从古至今一直得到广泛认可。 这种“耕读相兼”的思想与在当下倡导的“五育”并举、全面均衡发展的教育理念相契合，因此开展耕读教育恰逢其时。

（二）现有研究中存在的不足

1.关于耕读教育的研究缺乏对教育领域的关注

目前关于耕读教育的研究过于集中于历史文化领域，缺乏教育领域的关注。在现有的基于教育立场的研究中，研究层次多数集中在学校教育层面，很少涉及社会教育与家庭教育。 关于学校的研究停留在对中小学学校实验、实践层面的描述或对涉农高校、涉农专业、涉农教师开展耕读教育实践的价值及路径的探讨，均较为缺乏对教育理论的深度研究。 另外，现有的耕读教育政策，如《加强和改进涉农高校耕读教育工作方案》《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》等相关论述，但其侧重于对学校开展耕读教育的价值引领和实践导向，与之相匹配的相关推行与保护体制机制的建设还较为滞后。相应地，在学术领域， 则表现在鲜少有研究者站在教育学的立场对相关政策进行学术研讨和反思。总之，目前关于耕读教育的研究缺乏教育学立场的聚焦，且研究质量和深度有待提升。

2.关于耕读教育的研究缺乏反思维度的论证

在传承和保护中华民族优秀传统文化的环境影响下，耕读教育作为中国传统特色文化的一部分，获得诸多学者的关注。但通过梳理可发现，关于耕读教育的理论研究集中在对价值、困境与路径的讨论，关于耕读教育实践的研究停留在指出问题并给出建设性的建议层面。从整体上看，这些研究内容基于现实发展的实际需要。 但同时容易造成研究者们思维固化，难以放宽研究视角，使研究内容呈现出一定的同质化倾向。 当前虽有个别研究者在研究过程中对耕读教育本身以及耕读教育的研究进行一定的反思，如有学者指出传统耕读教育存在“耕”与“读”契合力弱的弊端，但其并未进行更深层次的探讨。大部分学者还未形成对耕读教育本身、对耕读教育实践问题以及对当下研究内容和研究方式等诸多方面的反思意识。总之，目前研究者们关于耕读教育问题的研究主题过于集中，其创新性和批判性反思能力和意识仍较为薄弱。

3.关于耕读教育的研究缺乏理论与实践的转化

当下关于耕读教育的理论探讨和实践研究存在失衡的现象：理论研究者的理论结果缺乏对实践的指导；实践研究者的研究又过于贴合实际，缺乏理论层面的反思。 理论与实践之间未实现相互转化。 并且，其中的部分理论研究停留在梳理和表述层面，并未真正上升至理论。 如，对耕读教育中一系列哲学价值观的研究大多数是在进行解释说明与指导实践，未能真正达到哲学高度。 而个别实践研究则又过于微观于学校具体开展耕读教育实践的简单介绍，况且存在对耕读教育理解较为浅显的可能，这就让耕读教育变成简单的劳动性实践活动，使耕读教育的效果大打折扣。 总之，当下研究者们对耕读教育的理论与实践的研究较为割裂，加之耕读教育的理论与实践研究本身存在一定不足，这就容易导致研究质量偏低，不能真正反映和解决现实问题。

三、我国耕读教育问题研究的发展趋势

（一）基于教育学的立场进行深度研究

耕读教育作为一种教育形式，应将其置于教育领域进行专门研究。 在教育空间上，应从学校教育向家庭教育和社会教育拓展，尤其应该重视“耕以传家”式的家庭教育在当今社会中的重要作用，这是保障耕读教育以及耕读文化继承和发展的关键环节。 具体地，关于学校开展耕读教育的研究，应从具体实践向教育理论层次深入推进。 基于家庭教育的层面， 现代家庭中开展耕读教育应考虑如何确立合适的教育内容、教育方式、教育评价等问题以及如何实现与学校、社会层面的耕读教育相协调等问题。基于社会教育的层面，结合相关政策的推进与实施，专家学者需要基于教育学的立场，对如何制定合理的政策引领、构建相应的公共服务体系、体制机制保障等方面给予专业化建议，为耕读教育的发展提供良好的社会环境氛围。 此外，耕读教育应涵盖各级各类教育类型，研究者需根据各教育阶段的特点探索与之相应的教育目的、教育内容、教育形式，推进耕读教育向专业化、特色化、具体化迈进。如，同处于乡村振兴的时代背景下，高等农业院校与乡村学校的耕读教育实践因教育对象的不同，在培养的目的、内容、和方法等方面应呈现出具体化的教育面向。

（二）在理论与实践的相互生成中推进反思性研究

耕读教育既是一种教育实践活动，又是一种教育理论资源。关于耕读教育实践的研究不应停留在指出问题并给隔靴搔痒的建议层面，而其理论研究也并不应止步于揭示价值的阶段。 新时代开展耕读教育既需要教育理论的支撑，又需要落实到实践应用，且理论与实践二者之间应实现相互生成与转化。首先关于耕读教育的理论研究应上升到教育理论与教育哲学的高度，关于实践的研究应具有一定的针对性和有效性，避免理论与实践相割裂的问题。其次，在理论与实践相互生成与转化的思想指导下，研究者应把关于耕读教育的研究内容从关注表面实践问题向反思层面深入推进，把研究对象从学校、教师向学生、家庭、社会以及耕读教育及其研究本身拓展，把研究方式从对历史资料的梳理向躬身实践方向转变，且上升到理论层面的探讨，以更深层次的对耕读教育展开挖掘与传承。 最后，研究者还应注意对研究的内容、方式、过程、结果等进行全方位、立体化的反思探讨，在理论与实践的相互生成中推进反思性研究。

（三）基于乡村振兴开展多学科交叉的融合研究

耕读教育的意义与价值远不止作为一种独特是教育形式表现出来，它涵盖历史、文化、经济、生态、哲学等各中人文及自然科学的范围和内容， 而现代化乡村振兴的时代背景又让耕读教育叠加了更为丰富的内涵与意义。 耕读教育本身的特点以及乡村振兴的时代呼唤决定了其研究应该具有多学科交叉的属性。 未来开展耕读教育研究需要向以信息技术为代表的自然科学与人文科学相融合的方向深度推进。 首先， 信息技术在教育领域中的广泛应用使其呈现出智能化、数字化特点，如何实现耕读教育在课程设置、教材编制、教学模式等方面与信息技术相融合值得学者们深入研究。其次，耕读教育本身涉及农业科学知识的相关教学，在现代社会背景下如何实现耕读教育与自然科学的有效衔接是一项十分有现实意义的研究主题。 最后， 耕读教育中所蕴含的历史文化、 生态文明及伦理礼制等思想精髓对当下重振乡风文明、培养农科人才、实现农业产业发展等方面具有重要的指导作用，耕读教育对乡村的人才、科技、经济、文化、组织等各方面都具有潜在的价值，需要各学科深度融合，共同探索。