●车成华

《义务教育语文课程标准（2022 版）》积极倡导“素养导向”的课程定位，指出语文课程的教学核心是培养学生语文核心素养，这不是一蹴而就的，需要经历一个不断进阶的过程[1]。 素养进阶不仅有着鲜明的教学目标和明确的教学内容，且便于后续的评价和调整。 由此而展开的教学，有着较为鲜明的发展路径，给学生核心素养发展提供了成长的沃土。只有真正经历完整的教学层级，学生才能真正将文本读懂、读明、读透，笔者通过统编版第一学段《乌鸦喝水》一文的教学对比深有体会。

层级一：读懂，释义层级重在夯实基础

文本阅读，读懂、理解是基础，即把握文本的内容要点，探寻文本表达的主题，体悟其中蕴藏的丰富情感。作为一篇耳熟能详的经典故事，《乌鸦喝水》的内容自不必细说，但仅仅理解内容并不是阅读的初衷。 语文教学所倡导的释义和读懂更应该包含理解文本方法的习得，即用相应的方法读懂文本，后续再次碰到这样的文本，没有教师的点拨和引领，学生也能够运用这样的方法展开阅读。

由此来看，对文本的释义与理解，是深入阅读的基础，要从两个维度夯实这一层次的基础性效能。首先，要做到对文本的整体理解。除了第一学段要着力解决的生字新词之外，还要关注关键性语句的大意。既要关注单句的表达意蕴，更需要将具有相同表达指向的语句串联、聚合起来，理解句群的表达，构建明确的语义之流，进而跨越到对语段甚至篇章的理解。针对第一学段学生理解能力还相对薄弱的现状，在首次接触文本时，教师需要顺应学生的认知规律，比如这篇课文可以先从题目入手，了解是什么角色、做了什么事情，继而走进课文提取信息，具体了解乌鸦究竟是怎样喝水的。 只有让学生经历从词语到语句、从语段到篇章的逐层进阶，才能真正帮助学生读懂文本。 其次，关注阅读的方法。 语文教学中的释义还要强调阅读方法的指导。对于这篇课文，小学生有可能在教师的指导、点拨下读懂了，但是用什么方法读懂的呢？ 这正是阅读教学区别于一般阅读的地方[2]。 语文教学的关键不是教教材，而是将教材作为范本、载体或者资源，旨在习得方法，形成能力。读懂一篇文章，不仅要明确其写了什么，更要洞察其内在价值，这就需要相应策略的介入。比如《乌鸦喝水》属于典型的寓言，是借助小故事揭示大道理，就需要运用适合寓言的方式展开阅读。因此，在理解了文本内容、提炼出蕴藏的道理之后，教师要与学生一起梳理内在的学习方法，不断积累文本阅读的策略和智慧，方为真正的读懂。

策略建议：从内容到内核打通释义的内在关联

传统教学状态下，教师通常会利用文本中的关键性词语、编者提供的插图等资源，帮助学生达成释义的目的，这些策略无疑可以成为理解文本的基本方法，但教师如果能够引导学生从整体上把握文本内容，形成完整、紧密的故事逻辑链条，其教学价值会更大。 《乌鸦喝水》一文，教师不妨将对应故事发展情节的关联性信息组织、串联起来，形成基本的故事框架：一开始，谁发生了什么事——后来，乌鸦是怎么做的——紧接着，有了哪些进展——再后来，乌鸦想到了什么方法——最后，发生了怎样的变化，最终结果又是怎样的。 由此一来， 学生关注的不仅仅是某一个片段或者细节， 而是一个完整故事下的节点， 品味出文本浓郁的故事性特征。 在这样的状态下，文本中每一处细节、符号，都赋予了故事的生命和价值，都能够将文字符号转化成为鲜活的形象，继而将原本静止的画面读出流动之感，学生真正在理解和释义的状态下体会到阅读和思考的乐趣。

真正的理解绝不是表面信息的感知与解读，而应穿越文本语言的藩篱，直抵表达的内核和主旨。这对于第一学段理性思维能力相对薄弱的学生而言，绝对是一个教学难点。 针对这一状况，很多教师都采用了反复朗读的方式，这诚然是一种策略，但反复朗读绝不是毫无目的、 没有任何进阶的死读、硬读，这就需要排除其他非关键信息的干扰，重新回归文本的体裁样式和表达特质。 如《乌鸦喝水》是一篇典型的故事，但又不是纯粹的故事，而是富含哲理的寓言故事，这就意味着学生要能够从看似不可思议的故事中发现并内化其中的哲理。 比如可以转化视角，尝试从作者的角度关注文本：作者为什么要写这个故事？他想跟阅读的小朋友说些什么？也可以贴近学生的认知思维，让学生说说从故事中的乌鸦身上学习到了什么。

层级二：读明，解码层级重在把握关键

人们常说，写作就是码字。 深层次的阅读，本质就是解码的过程，就是要将创作者原本的构思、言语形式和表达策略，真实客观地还原出来，即将语文教学从“写了什么”向“怎么写”的层级推进。

《乌鸦喝水》这篇文章，在践行解码层级时，可以设置这样的问题：首先，作者为什么要向读者传递“遇到困难要通过思考、尝试解决问题”这一哲理？其次，作者运用了哪些方法，将这个道理蕴藏在故事中，又能让读者通过理解故事内容读懂？ 再次，作者为什么不直接表达讲述的道理，而要通过编创一个故事来渗透道理？ 借助第一个问题，学生的思维可以延续这样的发展轨迹：乌鸦在这个故事中遇到了两次障碍和困难——“口渴了”，看到了装有水的瓶子，但又“喝不到”，但在乌鸦的思考和尝试中，都被逐一解决了。学生可以从故事发展的阶段发现，乌鸦两次遇到口渴的困难， 都通过相应的方法解决了问题，形成了遇到困难、思考尝试、解决困难的故事模型，这与所要揭示的道理有着紧密而巧妙的内在逻辑联系，从而还原了寄托在故事中的结构。 由此来看，这篇课文中的故事主线非常清晰，尤其是突出了“寻找”“思考”“尝试”的故事格局，将主线和重点都指向了乌鸦遇到了怎样的困难以及解决问题的基本策略。 而第二个问题，则可以从寓言的一般性特点入手，即将动物拟人化，既刻画了一个鲜活可爱的角色形象，又在跌宕起伏、一波三折的故事中激发了读者的阅读兴趣，从而实现了阅读思维和提炼思维的彼此融合。 第三个问题，重在指导学生感受“小故事蕴藏大道理”这一样式所形成的表达魅力。

策略建议：从泛化到聚焦明确解码逻辑节点

一篇纯粹的文本之所以能够被编入统编版教材，必定存在其他文本所不具备的优势，这也是编者选用的真实用意。 这就需要教师把握并提炼出文本最具价值的教学点，此即为教学落实解码层所着力关注的关键之处。以《乌鸦喝水》为例，其最具核心价值的教学点就在于表象故事与内核哲理之间的匹配联系。 典型的寓言类故事，不仅有着鲜明的虚构性、形象性特征，同时对于形象的刻画、细节的描摹，也不作必备的追求， 而侧重于道理的寄寓。 这就意味着教师对于这篇课文的解码，需要从文本内在的框架和模式入手。先从口渴的原因出发，感知乌鸦为此所做的努力和尝试， 尤其要关注第二次的思考过程。如此紧扣重点展开分析和洞察，解码这篇寓言故事的关键点就得到了有效突破，学生不仅从内容表层看出了“受困”到“解困”的发展轨迹，更看到了主人公所经历的努力、尝试和思考，从而通过基本的逻辑推理，自然就能从课文的故事中衍生出对应的哲理。

层级三：读透，评析层级重在迈向深处

对文本的评析，就是在了解文本“是什么”的基础上，对最核心元素的内化、迁移并做出合理评价和辨析的过程，需要学生内在思辨意识、判断意识和评价意识的综合性参与。 这就意味着教师要将深度性思考和探究积极融入文本内容中，进而付诸表达。《乌鸦喝水》教师借助评析的要求，可以从以下两个关键性问题展开教学。

其一，将入选统编版教科书的课文与原文进行深度对比，组织学生交流研讨，乌鸦是怎么知道让水不断升高的办法的，将学生的关注力聚焦在课文中展现乌鸦思考、尝试的语言文字上。 基于此，教师可以引导学生关注原文中详细描述原本重点介绍乌鸦思考过程的方法，继而让学生真正认识到，乌鸦之所以能够成功地解决问题， 一方面在于其积极开动脑筋，另一方面更为重要的是在不断尝试、遇错、调整的过程中，获得了方法，形成了经验。其二，可以从实践操作的方式来探究：故事中的乌鸦用投放小石子的方式，就一定能够让水升高吗？教师可以通过实验的方式让学生真实地体验投放小石子可能会让瓶子中的水位上升，但并不绝对。 很多时候，如果石子相对较大的话，甚至会遮挡住水面，那为什么乌鸦还是能够喝到水呢？ 由此，学生的思维就可以完全打开：究竟在什么情况下，小石子投放进玻璃瓶中，水位会上升？又是在什么情况下，投放了小石子也不会使水位上升？教师将实验和操作的方式探索完全交还给学生，让他们在积极尝试的过程中获取不同情况下的实验结果。

策略建议：从课内到课外设置评析内在支架

真正的阅读在于激活学生内在的思维意识，引领学生迁移性能力生长，学生对于文本的感知和解读，才能逐步走向深入。 因此，教师在落实和达成评析层级时，可以从两个方面入手。

首先，基于文本内容，为学生搭建对比性阅读、联系性阅读和批判性阅读的平台，借以发展学生思维的深度。 如借助另一个版本的《乌鸦喝水》填补课文内容预留下的空白点，在两相对比之下，这样的阅读能够唤醒学生内在的探究兴趣，帮助学生解开教材文本阅读的内在困惑。 从这个角度来看， 如果说释义层级是整体初读， 那解码层级则是文本的细读，而最后的评析层级则是基于高阶思维运转状态下的深度研读。其次，教师还可以搭建迁移运用的平台，帮助学生实现文本信息的转化，提升学生解决实际问题的能力。 比如在整篇课文的教学行将结束之际，教师不妨引导学生展开进一步思考，设置这样的延展性问题：通过阅读这个故事，我们只能提炼出一个道理吗？ 除了“遭遇困难要自己思考尝试”这个道理之外，认为“乌鸦的运气很好，毕竟在遇到困难时还能遇到水瓶和石子”，这样的理解是否可行？ 还可以在这样的契机下， 引导学生相机概括提炼寓言文体的基本特征，强化“用小故事揭示大道理”的文体核心，由此鼓励学生仿照《乌鸦喝水》这篇寓言，尝试创编一个故事，并从中传递出一个相应的道理。

从整体上来看，这两个问题不再将学生的思维局限在固有的文本层面，而是拓展到了广阔的生活，既有对文本中心的深入探寻，也有基于模仿借鉴的迁移运用，为学生向着文本的更深处漫溯提供了支架，助力学生言语意识的不断发展。

文本解读的层级设置是基于课文教学解读的层级性而设计的一种层级进阶教学，这样的教学既重视“学课文”，更重视“用课文学”，引导学生体验从“学课文”到“用课文学”再到“审思课文”“重构课文”的学习历程，从而让学生的语文核心素养在课堂上得以真正生成和发展[2]。