●黎炳晨

好课之“好”，标准多样。学科不同，学段不同，内容不同，课型不同，学生不同，观课、议课自然就会有不同的视角和标准。 但就学科理性而言，“好课”之“好”，需要有学科的共性认识和核心标准，这一点是毋庸置疑的。 《义务教育语文课程标准（2022 年版）》关于语文课程性质有如下表述：语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力；同时，发展思维能力，提升思维品质，形成自觉的审美意识，培养高雅的审美情趣，积淀丰厚的文化底蕴，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，增强对习近平新时代中国特色社会主义思想的理解和认识，全面提升核心素养[1]。 从以上关于语文课程性质的表述可以看出，真实的语用情境、积极的语言实践、思维的品质凸显、审美情趣的培养，是义务段语文教学应该重点关注的。下面以成都教科院附属龙泉学校王世春老师执教的《萧红墓畔口占》一课为例，谈一谈对初中语文课堂教学的理性认知。

一、内容聚焦：落实编者意图

《萧红墓畔口占》一诗选自统编版语文教科书九年级上册第一单元。本单元所选文本由教读课文《祖国啊，我亲爱的祖国》《海燕》和自读课文《梅岭三章》《短诗五首》组成。 其中，《短诗五首》包含沈尹默的《月夜》、戴望舒的《萧红墓畔口占》、卞之琳的《断章》、芦荻的《风雨吟》、聂鲁达的《统一》。

单元说明中强调：学习本单元，要在反复诵读、感受诗歌韵律的基础上，把握诗歌的意象，体会诗人的情感，理解诗中蕴含的哲理。上一个诗歌单元——九年级上册第一单元的任务要求，“自主欣赏” 的任务要求为“涵泳品味，把握诗歌意蕴，体会诗歌的艺术魅力”，“自由朗诵”的任务要求为“朗诵时，注意重音、停连、节奏等，把握诗歌的感情基调，读出感情，读出韵律”，“尝试创作”的任务要求为“选择一个对象，写一首小诗，抒发自己的情感，在写作过程中，注意意象、句式和节奏等”。相较而言，本单元在九年级上册第一单元学习的基础上，要求更为细致和深入。通过对诗歌中典型意象的把握， 走进诗歌语言的里层，体悟情感，理解哲理，这是编者的意图所在。

《短诗五首》课后“阅读提示”，要求学生在阅读时，“要注意把握诗歌的意象，比如《月夜》中‘顶高的树’，《萧红墓畔口占》中的红山茶，《风雨吟》中的风、雨、海、舟等，都营造出不同的氛围，传达出独特的诗意”。 同时要求，“阅读诗歌，还可以联系诗人生平和创作背景，理解诗歌内容，把握诗人的思想情感”。

由此可以看出，本单元的诗歌教学，重心应放在典型意象的理解和分析上，并且在理解分析的时候要注意联系诗人的生平和创作背景，在比较揣摩和应用中落实单元要求。

王世春老师《萧红墓畔口占》一课在教学内容的确定上，高度吻合单元要求，整堂课以对“红山茶”的品析为课堂教学的着力点和推进点。 在初步感知诗歌情感之后，聚焦到典型意象“红山茶”上，通过对“红山茶”不同层次、不同角度的玩味与品析，带领学生从情感的初步感受到内涵的细致分析， 进而深入理解作者戴望舒在这一束红山茶上寄寓的丰厚而复杂的情感，鉴赏这一意象选择的构思之妙，并在运用中体悟典型意象对于情感表达的独特作用。 课堂第一环节“意象之‘象’：那一束‘红山茶’”，初感诗意，锁定诗歌典型意象；课堂第二环节“意象之‘意’：为什么要‘红山茶’”，初感意象，明确意象基本功用；课堂第三环节“意象之妙：为什么是‘红山茶’”，辨析意象，体悟意象独特之处；课堂第四环节“意象之境：作者怎样表现‘红山茶’”，品析写法，理解诗歌意境之妙；课堂第五环节“意象之用：再送一束‘红山茶’”，应用意象，深化意象使用要求。课堂五个环节，以“红山茶”为抓手，聚焦一点，纵深推进，反复咀嚼，不断深挖。

二、思维激发：凸显高阶思维

不少诗歌的教学，停留在“读一读，说一说，背一背”等较低的思维层次中。同时，教师在课堂教学中，更多充当问题的提出者、资料的引用者、结论的归结者角色，对于如何利用文本激发学生思维，在学生面临理解困境时如何点拨引导，在学生理解超越预设时如何点拨提升， 常常较为忽略和无力。 这样的教学，容易让学生与文本割裂，无法让学生真正进入到文本的字里行间，从语言的表层走向情感或哲理的里层也成为一句空话，整个课堂教学呈现思维低阶化的状态。

思维能力，是新课程标准要求培育的四大核心素养之一，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》要求在学生语文学习过程中通过“联想想象、分析比较、归纳判断”等路径来达成，强调思维能力要以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现[2]。

王世春老师《萧红墓畔口占》的教学分为五个环节，每个环节的思维点拨形式不同，指向各异。 环节与环节之间相互关联，整个课堂教学的思维引导和推进可谓衔接紧密、层层深入。课堂首先以“口占”为抓手，抛出问题，激发学生思考。 第一环节“意象之‘象’”，聚焦诗歌蕴含的情感，要求学生谈一谈初读诗歌后的感受，在学生回答的基础上，教师引导学生锁定情感的寄寓对象“红山茶”，从能力层级而言，属于“理解”。第二环节“意象之‘意’”，聚焦诗歌意象的共性功能，在理解诗歌内容的基础上，要求学生通过表达情感词语的替换来完成这一环节， 教学行为的能力层级指向“分析”。第三环节“意象之‘妙’”，通过三个轮次的比较，先正面体味“红”“山茶”背后的不同意味，然后再反向思考“可否不用红山茶”，两相结合，让学生明白“这一个”意象的独特之处，从上一环节的共性理解走向分析“红山茶” 这一意象的典型性，这一环节需要学生进行“鉴赏评价”。 第四环节“意象之境”，聚焦对整个意境的理解，从单独分析意象到将意象放入到语境中进行理解，强调诗歌理解的整体性，通过两个词语的比较揣摩，让学生明白“红山茶”与“头边”“放”共同营造的意境氛围，进而体会到词语使用的结构性关联，从教学行为而言，这里指向“分析综合”和“鉴赏评价”。第五环节“意象之用”，聚焦在应用中深入理解所学，另选两首诗歌中的“红山茶”，让学生深入体会诗人在使用“红山茶”这一意象背后的细微差别，强调意象把握的整体性和深刻性，从能力层级而言，教学行为指向“表达应用”。

三、任务驱动：关注情境学习

在课堂教学的推进与目标的达成上，大量的课堂依赖的是师生间的“问答”。在不少教师的理解中，精彩问题引发精彩的回答，一问一答之间，课堂教学环节得以完成，教学目标得以实现。殊不知，这样“问答式”的教学很容易导致真实的互动生成无法发生，很容易让课堂陷入教师的“已知”和学生的“已知”当中，既没有真实的思维过程的展现，也没有基于学生问题的课堂生成。

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在“课程内容”的“内容组织与呈现方式”中有如下表述：设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。 语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性[3]。 从中不难发现，新课标下的课堂教学，需要重点关注“学”的过程，要让学生在真实情境任务的完成中充分感受、体验和建构，进而提升学科能力。

王世春老师的《萧红墓畔口占》一课的教学，以题目中的“口占”切入，以“这首诗真的是‘随口而成’吗？ 为什么短短的四行却可以成为经典”为核心任务，通过六次课堂任务的完成，展开教学，实现教学目标的达成。这六次课堂任务，无疑是推进课堂行进和实现教学目标的六次有效活动，任务与任务之间不是简单的并行关系，而是逐层递进的关系，共同形成一个大的学习任务——探究“这一首短短的四行诗何以成为经典”。

细看这六次任务，每一个任务背后的指向各不相同，又相互关联。

第一次任务，基于学生预习之后的直观感受；“词语替换”的操作方式避免了学生感性的随意作答。 整个任务将学生的思维过程可视化，进而教师在学生回答的基础上概括出意象的共性作用：含蓄而丰厚地寄寓情感。

第二次与第三次任务，是在肯定意象的作用之后，对意象的微观分析。 “比较”的分析方式，生活的勾连，以及萧红《后花园》文段的资料切入，为完成本项任务提供了真实的情境。

在深入理解“红山茶”独特性的基础上，联系学生的阅读体验和生活经验，教师提出了第四个任务——愿意选择哪一种花祭奠萧红。这项极具情境性的任务设置，将学生的阅读从单向的文本理解走向了双向的情感体验。

第五个任务是在前面充分感受意象本身作用和妙处的基础上，引导学生明确理解意象需要关注整体，不能脱离语境孤立地分析意象，强调作者意境营造的重要性。 在任务设置上，以相似词语的辨析为路径，在反复比较揣摩中让学生深刻体会。

第六个任务，则是在学生完成对意象的深入把握之后，从应用的角度，用课外古诗和课本人物设置情境化任务，通过学生的选择和分析，强化对核心学习内容的认知，进一步提升学生对诗歌意象的理解能力和鉴赏能力。

通过对王世春老师《萧红墓畔口占》一课的剖析，我们可以看出：聚焦核心内容，落实编者意图，是避免教学内容随意性和重复化的关键所在； 关注学科特质，凸显高阶思维，是课堂追求高品质的不二法门；重视任务驱动，强化情境学习，是学习真实发生的有效前提。 课堂呈现的多样性，决定了我们观课、议课的多样性，一堂课不可能面面俱到，也不可能符合所有的评价标准，但关注学习困境，遵循学科规律，回归教学本真，却是任何一个时代的课堂教学所应该坚守的理性。