家庭环境对中学生学业拖延的影响:一个有调节的中介模型

2023-08-21曾玲娟赵亮亮江丽晶

淮南师范学院学报 2023年3期

曾玲娟,赵亮亮,2,江丽晶,3

(1.南宁师范大学教育科学学院,广西南宁 500299;2.南宁理工学院学工处,广西南宁 530105;3.勒流职业技术学校思想政治科组,广东佛山 528300)

一、引言

拖延是生活中的一种常见现象,通常表现为个体自制能力不足。学业拖延是个体由于时间管理不当推迟完成学习任务的倾向,表现为学习任务不能按时完成,或在截止时间前被匆忙完成,进而出现恐惧等不良情绪[1]。学业拖延损害学业成绩,易导致自我效能感降低,引发个体抑郁、焦虑等消极情绪。学业活动是学生生活的重要内容,中学生正处于心理发展从幼稚向成熟,行为越来越受到内部自我认识的制约与调节,但其自控力并未完全成熟的阶段。60%的初中生表示自己有学业拖延,导致学习效率不高[2]。中学生的学业拖延有较大负面影响,本文试图探究中学生学业拖延的影响机制,寻求相应的预防和干预策略。

(一)家庭环境与学业拖延的关系

生态系统理论指出家庭微系统是人类发展生态学模型中最基本的分析单元,家庭作为个体社会化的基本动因之一,对人的行为和性格塑造具有关键性作用。家庭环境是指家庭中父母及其他年长者在教育活动以外自发影响个体发展的各种因素,陈晖提出家庭环境的优劣可从6个方面考察,即和睦性、亲密性、沟通性、文化性、修养性和民主性[3](P17-27)。研究发现,家庭民主性越好,孩子学业拖延的情况越少,家庭文化性水平直接影响中学生的学习兴趣和成绩,良好的亲子沟通有利于青少年在学习中保持稳定的情绪状态,减少学业问题(如学业拖延)的发生。这些研究成果反映了家庭环境对青少年学业拖延影响的重要性。目前已有的研究大多数探讨父母教养方式对学业拖延的直接影响,发现家庭氛围、家庭沟通、家庭结构等隐性家庭环境因素均会对学生学业产生影响。本研究将以家庭环境作为自变量,提出第一个研究假设:家庭环境会直接影响学生的学业拖延。

(二)基本心理需要满足的中介作用

文献梳理发现,家庭环境对个体学业拖延的影响不只是直接关系,还存在间接关系,个体的心理需要满足可能是其中的一个中介变量。自我决定论认为,人与生俱来有自主需求、胜任需求和归属需求3种基本的心理需要。微观环境(如家庭)是满足个体基本心理需要的主要外部因素[4],而基本心理需要的满足直接影响学生学习的自我效能感,内在生活及学习目标,能促进学生的学习投入,提高学习效率,有助于减少学业拖延行为[5]。自我决定理论还指出,基本心理需要的满足在社会环境与个体互动中起到中介作用。基本心理需要满足还可以在家庭环境与学业倦怠之间起完全中介作用[6],这为本研究提供了间接的证据。因此,本研究提出第二个研究假设:基本心理需要满足在家庭环境与学业拖延之间起中介作用。

(三)家庭(户籍)所在地的调节作用

在梳理文献时发现,家庭(户籍)所在地不同的学生,其家庭环境、基本心理需要满足及学生学业发展上存在显著差异。首先,在家庭环境方面,农村家庭的亲子交流频率比城市家庭低[7],农村家庭学生的教育成长缺少父母陪伴的现象更为普遍;其次,基本心理需要满足在城乡不同家庭的学生之间也有不同的研究结果,城市学生感知的基本心理需要满足程度比农村学生高[8](P27),但也有研究认为,中学生基本心理需要满足并不存在显著的城乡家庭差异[9](P29);再其次,在学生学业上,有研究认为家庭(户籍)所在地为城市的学生学业拖延程度高于农村[10],也有研究认为中学生学业拖延并不存在显著的家庭所在地差异[11];最后,在家庭与学生学业的关系上,有研究发现学生的教育期望存在显著的户籍差异,农村家庭对子女的教育期望要低于城市家庭[12],而家长的教育期望会极大地影响学生的学习成绩和学业表现。基于以上研究成果,本研究提出第三个研究假设:家庭(户籍)所在地在家庭环境、基本心理需要满足和学业拖延的关系中起调节作用。

综上,本研究拟探讨家庭环境对中学生学业拖延的影响机制,基于以往研究与理论,构建一个有调节的中介模型,假设基本心理需要满足在家庭环境与学业拖延之间起中介作用,这一模型受到家庭(户籍)所在地的调节。

图1 家庭环境影响学业拖延的假设模型图

二、研究方法

(一)试验对象

本研究采用整群随机取样的方式,在广西某市的城区和县城选取3所中学(包含初高中在内的完形中学、高中和初中各1 所)发放问卷781份,剔除无效问卷后,获得有效问卷726份,有效回收率为92.96%。其中,男生295人,女生431人;独生子女250 人,非独生子女476 人;初中353人(初一135人、初二106人和初三112人);高中373人(高一155人、高二157 人和高三61人);家庭(户籍)所在地为农村的有324人,城市的有402人。

(二)研究工具

1.中学生学业拖延问卷

文章采用左艳梅编制的《中学生学业拖延问卷》[13](P19-27),包含延迟计划、延迟补救、延迟执行和延迟总结4个维度,共17题。题目计分“1～5”分别代表“完全不符合～完全符合”,得分越高,表明学业拖延程度越低。本研究中该问卷的Cronbach'sα系数为0.900,验证性因素分析结果为χ2/df=4.016,GFI=0.934,CFI=0.933,RMSEA=0.064,问卷的信效度良好。

2.中学生家庭环境问卷

文章采用陈晖修订的《中学生家庭环境问卷》[3](P22-31),含和睦性、亲密性、沟通性、文化性、修养性和民主性6个维度,共28题,5点计分,即“1～5”分。总分越高表示家庭环境越有利于学业提升和品格完善。本研究中该问卷的Cronbach's α系数为0.911,验证性因素分析显示为χ2/df=2.908,GFI=0.915,CFI=0.916,RMSEA=0.051,问卷的信效度良好。

3.基本心理需要满足量表

此量表在刘俊升等人于Gagné编制的《基本心理需要满足量表》基础上翻译、修订而成[14]。21个项目,有胜任需求、自主需求以及归属需求3个分量表,采用“1～7”衡量心理需要的满足程度。总分越高,基本心理需要满足程度就越高。本研究中该问卷的Cronbach'sα系数为0.844,验证性因素分析显示为χ2/df=3.357,GFI=0.932,CFI=0.903,RMSEA=0.056,问卷的信效度良好。

(三)研究程序

文章运用SPSS 22.0统计软件进行描述性统计分析和相关分析,采用宏程序PROCESS和偏差校正的非参数百分位Bootstrap方法进行中介效应检验和调节效应检验。

三、结果与分析

(一)共同方法偏差检验

鉴于本调查的测量数据全部来自学生的自我报告,为避免共同方法偏差,运用Harman单因子方法检验,提取出特征根大于1的因子12个,且最大因子方差解释度为22.33%,小于40%的临界标准,故本研究不存在严重的共同方法偏差。

(二)描述性统计与相关分析

文章对学生家庭(户籍)所在地进行虚拟编码处理,和家庭环境、基本心理需要满足、学业拖延的描述性统计和相关分析结果如表1所示,变量两两之间均存在显著正相关,为假设的检验奠定了基础。

表1 变量平均数、标准差以及变量间相关系数

(三)基本心理需要满足的中介效应检验

根据理论假设模型中基本心理需要满足在家庭环境和学业拖延间的中介效应模型,本研究采用Hayes编制的SPSS宏程序Process,依据templates选用模型4进行中介效应检验。结果如表2所示,家庭环境不仅能正向预测学业拖延(β=0.389,t=11.35,P＜0.001),加入中介变量基本心理需要满足后,预测作用仍然显著(β=0.235,t=6.65,P＜0.001),且家庭环境也能显著预测基本心理需要满足(β=0.424,t=12.59,P＜0.001),基本心理需要满足能显著预测学业拖延(β=0.362,t=10.25,P＜0.001)。

表2 中学生基本心理需要满足在家庭环境与学业拖延之间的中介效应检验

文章进一步采用非参数百分位Bootstrap程序进行中介效应显著性检验。由表3可知,基本心理需要满足在中学生家庭环境与学业拖延的关系中起到部分中介的作用,中介效应量为39.52%。

表3 总效应、中介效应与直接效应分解表

(四)家庭(户籍)所在地的调节效应检验

根据研究假设,本研究还关注学生家庭(户籍)所在地对家庭环境、基本心理需要满足和学业拖延的影响。为验证家庭(户籍)所在地在三者中介模型中的调节效应,在以上中介模型成立的基础上,将学生家庭(户籍)所在地作为调节变量,采用PRO CESS宏程序中的模型59加以处理。结果(表4)显示:中学生家庭环境与家庭(户籍)所在地的交互项对基本心理需要满足的预测效果显著(β=0.219,t=2.91,P＜0.01),说明家庭(户籍)所在地在模型的前半段路径(家庭环境—基本心理需要满足)中起调节作用;学生基本心理需要满足与家庭(户籍)所在地的交互项对学业拖延的预测效果显著(β=0.163,t=2.37,P＜0.05),说明家庭(户籍)所在地在模型的后半段路径(基本心理需要满足—学业拖延)中起调节作用;家庭环境与家庭(户籍)所在地交互项对学业拖延的预测不显著(β=0.041,t=0.55,P＞0.05),说明家庭(户籍)所在地在模型的直接路径(家庭环境—学业拖延)中无调节作用。

表4 家庭所在地的调节效应检验

文章进一步采用简单斜率分析家庭(户籍)所在地在前半段路径和后半段路径上的调节作用。结果显示,在前半段路径上,家庭环境对城市和农村家庭学生的基本心理需要满足的预测作用均显著(simple slope城市=0.54,t城市=11.24,P城市＜0.001;simple slope农村=0.32,t农村=5.43,P农村＜0.001),即家庭环境越好的学生基本心理需要的满足越高,相较而言,城市家庭环境对学生基本心理需要的满足更大,具体见图2;在后半段路径上,基本心理需要满足对城市和农村家庭学生学业拖延的预测作用均显著(simple slope城市=0.35,t城市=8.06,P城市＜0.001;simple slope农村=0.19,t农村=3.56,P农村＜0.001),即基本心理需要满足越好的学生学业拖延程度越低,相比于农村家庭学生,城市家庭的学生学业拖延程度越低(图3)。

图2 家庭(户籍)所在地在前半段路径的调节作用

图3 家庭(户籍)所在地在后半段路径的调节作用

综上所述,本研究提出的有调节的中介模型得地在以基本心理需要满足为中介的家庭环境对到证实,基本心理需要满足在家庭环境与学业拖延的关系中起到部分中介作用,并且家庭(户籍)所在中学生学业拖延的影响模型中的前半段路径和后半段路径上都起到调节作用。

四、讨论

(一)家庭环境对中学生学业拖延的影响

中学生家庭环境、基本心理需要满足、学业拖延之间两两显著相关。其中,家庭环境能够显著正向预测中学生的学业拖延,即中学生的家庭环境越好,学业拖延的程度越低。这与已有研究结论相类似[10]。生态系统理论指出,家庭是个体发展最持久和最重要的系统,对孩子的生活习惯、性格特征的形成具有重要影响。自我决定理论指出,主动学习动机的形成依赖于家庭环境对个体的影响,如果家庭为孩子营造和谐、积极、正面的氛围,孩子可以从这种良好环境中获得支持和理解,会不断提升自主性动机,有效处理学业上的困难,以积极的状态投入学习,降低学业拖延。

(二)基本心理需要满足在中学生家庭环境与学业拖延之间起到部分中介作用

基本心理需要满足在中学生家庭环境与其学业拖延中起部分中介作用,即家庭环境通过基本心理需要的满足间接影响学业拖延,这与学界的研究结果相类似。凯勒的ARCS 动机模型理论认为,学习动机受到四大要素的影响,即注意、切身性、自信心和满足感。换言之,在学习中不仅要强调动机的激发,还要强调动机的维持,要以学生为中心,有层次性地培养学习动机,实现动机的稳定性。当家庭给予学生支持和鼓励时,能够激发学生的学习动机,满足学生的胜任力需求、自主性需求和归属需求,各种情绪反应(如自信、快意和满足感)也会油然而生,这些都是促使外在动力转化为学生内在动力的因素,使学生能够持续发展,挖掘自身潜力,减少学业拖延。

(三)家庭(户籍)所在地在模型的前半段和后半段路径上的调节作用分析

家庭环境通过基本心理需要满足影响学生学业拖延的中介模型中,前半段路径和后半段路径都受到家庭(户籍)所在地的调节,而且城市家庭环境比农村家庭环境更能满足学生的基本心理需要,城市家庭学生比农村家庭学生的基本心理需要满足更能降低学业拖延。其原因主要是我国目前城市、农村尚存在一定的发展差距,直接或间接地影响到生活在这两种不同环境中的中学生家长在其孩子的教育投入上也不同[15],进而影响学生在生活、学习等各方面的表现。从家庭环境-基本心理需要满足路径来看,家庭环境资源的缺乏与否,会直接影响青少年能否及时获得发展智力、心理情感支持等[7]。农村家庭学生中有相当一部分父母外出务工,他们不得不跟着家里老人生活,而老人则主要照顾孩子的生活起居。还有一部分孩子尽管进城与父母居住,但父母基本忙于生计无暇顾及孩子,孩子的心理或精神层面的需求无法被关注或满足,这便导致家庭(户籍)所在地为农村家庭的学生基本心理需求满足程度普遍低于城市家庭的学生。

从基本心理需要满足-学业拖延路径来看,相比于家庭(户籍)所在地为农村的学生,基本心理需要得到满足的城市家庭学生的学业拖延程度更低。部分研究对城乡家庭的家长进行对比,发现城市家庭的家长比农村家庭的家长更注重孩子实践操作能力的培养[16](P43),城市孩子的自主胜任力满足程度比农村孩子更高。另外,从家庭(户籍)所在地看学生学习投入,研究者以数学为例,发现家庭所在地为城市的学生在数学上的学习投入高于农村,原因在于许多农村学生受到家庭背景及父母自身教育胜任力不足等因素影响,认为数学学习无用[17],孩子在学习上的自主需要、胜任需要无法得到满足。在学业上能体验到更多心理需求满足的学生会表现得更好,基本心理需要满足程度不同,对自主性、胜任感和归属感的体验程度就不同,进而会激发不同的内部学习动机,基本心理需要满足程度高的学生会以此推动自主学习,降低学业拖延。在直接路径上,家庭(户籍)所在地在家庭环境对学业拖延的直接影响上没有调节效应,这可能与现阶段的教育背景有关。不论城市还是农村的家庭,都很重视孩子的学习,城乡家长都会尽力去为孩子营造良好的家庭环境,支持孩子的学业,这种期待或希望都会传递给孩子,在家庭环境-学业拖延的直接路径上,城市和农村并未显示显著差异。

五、教育建议与对策

本研究探讨了家庭环境对中学生学业拖延的影响机制,验证了基本心理需要满足的中介作用和家庭(户籍)所在地的调节作用。研究结果为中学生学业拖延行为的预防和干预提供了一定参考。

首先,家长要加强自身的文化学习,提高修养,以身作则,为孩子树立学习的榜样,同时也通过学习找到孩子感兴趣的话题,善于与孩子平等对话。主动与孩子建立和睦亲密的亲子关系,真正走进孩子的内心,给予孩子更多支持与理解,并在此基础上加强引导。在家庭决策时,尊重孩子意愿,以民主的方式解决家庭冲突和矛盾。

其次,家长要关注并满足孩子自主、胜任以及归属等基本心理需要。中学生已有强烈的追求独立自主的需求,注意保护孩子的自主性,鼓励孩子大胆尝试、主动实践,设立合理的期待目标,让其在自主体验中获得成功的乐趣,增强其自我胜任感、自我效能感。同时,也要注意训练青少年在各项活动和任务完成过程中的自我控制能力和时间管理能力,如家长可以帮助青少年梳理学习目标和学习任务完成的时间及重要性,并对其能在规定时间完成任务时给予合适的奖励等。在此过程中,让孩子真实感受到来自家长的有力关怀与支持,将此转化为长期的学习投入,有利于减少学业拖延。

最后,推进乡村振兴战略,重视提升农村家庭学生学习的资源储备。农村家庭教育在农村振兴中具有不可替代的作用,在影响孩子学业的因素中,家庭性学习资源的优劣将对学生学业产生直接或间接性影响。本研究发现,城市家庭环境比农村家庭环境更能满足学生的基本心理需要,而城市学生比农村学生的基本心理需要满足更能降低学业拖延。农村教育管理部门应抓住乡村振兴战略契机,整合有效的社会资源,建立并完善农村家庭教育支持与指导体系,同时推进农村社区建设,充分发挥社区功能,制定适合地区实际的家庭帮扶机制。