沈伟艺

【摘 要】增值评价关注学生学习的增加值，激励和助推学生核心素养的发展。本文在分析课堂增值评价内涵的基础上，构建了以核心素养为导向的课堂增值评价模型，并以“酸和碱”复习为例，建立了制订评价目标、设计评价任务、做好评价反馈与教学改进等课堂增值评价思路，实现以评促学、以评促教，发挥增值评价的引领作用和育人功能。

【关键词】增值评价；课堂评价；课堂教学；化学教学

一、问题的提出

教学评价是为了诊断学习效果，提升教学水平，促进教学目标的达成。课堂评价是指围绕学校日常教学活动的各种评价形式的总称［1］，包括教师对学生在课堂学习、实验探究、跨学科实践活动、提问与点评、练习与作业、复习与考试等学习活动中的表现进行观察和分析判断。目前，课堂教学评价比较注重结果评价而忽视过程性评价，注重甄别功能而忽视激励与改进功能，注重纸笔测验而忽视对学生核心素养发展的评价等。

建构主义学习理论提出，知识来自学习者主动的构建，而不是教师直接的传授。课堂教学过程是教师不断引导学生进行意义建构的过程，同时也是教师诊断和发展学生学习的过程。因此在建构主义学习观下，课堂教学任务和评价任务是同一个硬币的两个方面。［2］《义务教育化学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在“评价建议”中明确指出，要树立科学的评价观，坚持核心素养导向的评价，加强过程性评价，改进终结性评价，深化综合评价和探索增值评价，促进学生全面而富有个性地发展。［3］增值评价把学习起点、学习过程和学习结果关联起来，关注被评价对象的进步幅度，专注学生学习的增长点，发挥评价的激励和导向作用，体现了育人为本的教学评价理念。

二、课堂增值评价的内涵

课堂增值评价是指学生在经历某个学习阶段后所取得的学习增加值，即学生的学后学业成就表现与学前学习水平相比有增长点。21世纪，人类跨入智能化时代，科技进步日新月异，人们的学习、生活、工作方式面临很多不确定性，青少年成长环境深刻变化，人才培养面临新机遇。仅以化学学科知识和技能作为评价指向的做法是无法适应学生个人发展的，还必须关注学生的学习动机、情感态度、价值观等非认知因素，以及学生运用结构化知识、学科观念及方法创造性解決问题的能力与必备品格。因此，增值评价的最终目的是培养学生的核心素养，帮助学生全面发展，落实立德树人的根本任务。从评价方式看，增值评价是基于学生学习的进步程度对教与学的效果进行评价，它重视学生学习的增加值。增值评价不仅评价全体学生学习的努力情况，还尊重个体差异，激励每名学生“自己跟自己比增长”，评价个体在原有水平上的进步程度。从评价过程看，增值评价注重学生的学习过程，不是以原来静态的单次测验成绩作为终结性评价，而是持续性对学生学习过程进行评价。增值评价鼓励学生“自己跟学习目标比差距”，查明学习目标达成程度，把评价贯穿于教与学的每个环节中，促进学生的转变和发展，是一种发展性的教学评价。教师可以通过提问与点评、练习与作业、展示与交流等多种方式，收集学生多方面的学习证据，发挥增值评价对学生核心素养水平和应用实践能力发展的激励和助推作用，真正实现教育在于育人，不在于育分。从评价结果看，增值评价不仅让学生明白当前所处水平，更重要的是让学生知道今后努力的方向，激发学生的发展潜能，使得后续学习变得更有针对性。因此，课堂增值评价是基于学生的努力情况和进步程度对学生前后测试的学业成绩，特别是核心素养发展情况实施的连续动态评价。

三、课堂增值评价模型的构建

基于化学学科核心素养的教学评价本质上是一种“基于证据推理”的过程。［4］证据是指学生在学习方面特别是在学科核心素养方面的表现，它们可以作为评价的依据。情境、合作、交流、意义建构是建构主义学习观下如何学习的四大体现，其中，意义建构是指学生通过学习达到学业质量标准要求，形成化学学科核心素养。化学学科要培养的核心素养包括化学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任。因此，课堂增值评价应该指向这种意义持续建构，即学生在一定情境下，借助教师和同伴的帮助，利用必要的学习资源，取得有价值的学业成就，不断提升核心素养水平。

另外，北京师范大学王磊教授认为化学知识转化为核心素养需要经过学习理解、应用实践、迁移创新等学科能力水平活动。其中，学习理解指对知识经验进行观察、记忆、概括、关联、说明、论证等输入活动；应用实践指对知识经验进行分析、解释、推论、预测、设计、证明等输出活动；迁移创新包括复杂推理、系统探究、创造性思维等知识经验的高级输出活动。［5］教师可以依据上述学科能力表现制订进阶性评价目标，对学生的学习活动表现进行水平预设，通过设计恰当的评价任务和问题，收集学生在做任务过程中的表现，基于证据判断学生的化学学科核心素养水平。其中，设计学习任务可以统一标准，也可以根据个体差异对任务水平的要求做适当调整；评价学习任务时，可以参照活动的基本要求，也可以重点考查学生的高阶思维能力，使不同层次的学生在课堂学习中都能产生“增值”。基于此，笔者构建了课堂增值评价模型（如图1）。

四、增值评价引领化学课堂教学的具体实施

（一）制订增值评价目标及要求

制订评价目标应以核心素养为导向，与新课标中学业要求、学业质量相一致。制订进阶性评价目标的基本思路是以核心知识为载体，结合学习过程中所经历的学习活动，按照学生学习进程，依据“学习理解—应用实践—迁移创新”的学科关键能力水平进阶，基于核心素养内涵设计体现不同能力水平的评价指标。［6］本文以人教版化学九年级下册“酸和碱”复习为例，探讨增值评价引领化学课堂教学实践。作为核心概念的酸和碱，涉及物质的组成、变化、性质、用途等学科知识，承载全面发展学科核心素养的功能。首先，通过对盐酸、硫酸、氢氧化钠、氢氧化钙等典型物质的学习，帮助学生从类别角度形成对酸类或碱类物质性质的认识，发展学生的科学思维。其次，通过酸和碱性质的学习，形成物质性质决定用途的观念，促进物质观等化学观念的发展。再次，通过对酸和碱性质的实验探究，发展学生的科学探究与实践素养。最后，通过对酸和碱性质的认识，形成可持续发展的意识与社会责任。笔者基于能力进阶从学习理解、应用实践、迁移创新三个能力层级制订了“酸和碱”的增值评价目标及要求（见表1）。

（二）设计增值评价问题与任务

实施课堂增值评价，教师应结合学生目前的水平，划定有进阶性的学习水平，根据不同学习水平的学生的常见问题，设计合理的课堂评价任务和评价标准，对学生学习过程的表现进行合理评判，引导学生积极主动地参与到评价活动中来，真正促使学生有效学习。基于此，笔者梳理了“酸和碱”复习增值评价的思路（如图2）。

1.学习理解

教师通过课前测评发现，学生在学习理解能力方面，已具备对酸和碱性质的辨识记忆和一定的概括关联水平，但主动调用多角度进行说明论证的能力还有待加强。教师可以通过设置学习任务1，引导学生形成对酸和碱及其反应的核心认识，即能运用微粒观、转化观、能量观等视角认识酸碱反应，发展学生从宏观到微观、从定性到定量、从孤立到系统的认识能力，提升学生对酸碱知识的意义建构水平。

【学习任务1】请你尽可能多地写出对NaOH+HCl[         ]NaCl+H2O这个化学反应的认识。

【评价任务1】诊断并发展学生对酸和碱代表物及其反应的核心认识，以及运用微粒观、转化观、能量观、定量观等认识酸和碱代表物及其反应的能力水平。

【评价标准1】

4—5分：有较多的认识角度，认识思路清晰，表达完整，无科学性错误。

2—3分：有一定的认识角度与认识思路，表达不够具体。

0—1分：认识角度少，不能建立化学反应与其他方面的关联。

【学生表现1】

知道HCl是酸，NaOH是碱，它们之间发生中和反應生成盐和水；知道这是放热反应；知道该反应无明显现象，懂得借助酸碱指示剂颜色变化来证明该反应发生；了解往NaOH中加入HCl，溶液的pH变小，往HCl中加入NaOH，溶液的pH变大。

【水平评价1】4分。该学生能从反应类型、能量变化、应用及定量的角度认识此化学反应，还能运用酸碱中和原理对该反应的无明显现象进行说明论证，认识角度与思路清晰，表述完整正确。如果再加上从微观角度认识该酸碱中和反应的实质为“H++OH-[         ]H2O”，就能形成包括宏微结合在内的系统化认识了。

2.应用实践

在应用实践能力方面，学生的提升点是基于反应原理、类别通性等角度解释和预测酸或碱的主要性质，以及设计简单实验的能力。教师可以设置学习任务2，让学生探究CO2能否与NaOH溶液反应，引导学生经历预测性质、获取证据、基于证据进行推理、得出结论等一系列探究活动，使学生内化对碱类物质性质的认识，形成验证NaOH与CO2发生反应的认识思路，提升知识应用的功能化水平，发展学生的实验探究能力。同时，教师可以设计过程性表现评价，运用“规则导向，评价驱动”方式开展教学，将质性评价与量化评价相结合，让学生利用这些评分规则不断评判自己和他人，并依照规则进行自我完善，从而获得学习增值。

【学习任务2】探究CO2能否与NaOH溶液反应。

【评价任务2】诊断并发展学生对酸、碱性质的应用实践能力，学生懂得运用“通过气压的变化判断气体的增减”的方法和控制变量法，设置对照组排除无关因素这一思路设计实验，提升科学探究能力。

【评价标准2】

4—5分：能设计完整且可操作的实验方案，实验报告书写规范，善于合作交流和反思。

2—3分：能设计实验方案，但操作性不强，实验记录不完整，能进行合作交流与反思。

0—1分：能设计部分方案，无法进行实验验证，不善于合作和反思。

【学生表现2】

对学生表现进行自我评价、小组评价和教师评价（见表2）。

【水平评价2】该学生能很好地根据反应原理，运用控制变量法设计实验方案，安全有序地完成实验；能按要求规范书写实验报告，主动表述自己的实验方案和结果；能对实验设计、实验实施和结论进行讨论和反思。如果能在实验报告中提出需要继续探究的问题，比如探究CO2能否与NaOH溶液反应时，除了利用反应物气体减少，是否还能利用生成物的性质检验等，就能形成对化学反应从反应物到生成物检验的认识发展了。

3.迁移创新

在迁移创新能力方面，学生的提升点是基于物质类别解决较为复杂问题的能力及探究能力。教师可以通过设置学习任务3，引导学生积极参加相关综合实践活动。学生基于真实问题情境，依据资料和酸碱的性质，分析和解决生产生活中的化学问题。这些问题有助于学生多角度地思考，激励学生迁移创新。学生通过选择药品、记录实验现象、得出合理结论等环节，积极参与社会性实践活动，逐步形成绿色化学和可持续发展的观念，真正达到知识的素养化水平。

【学习任务3】请你利用老师提供的酸性土壤样品、盐酸、生石灰、蒸馏水、烧杯、玻璃棒、pH试纸等，设计实验改良该酸性土壤样品，以便其能用在花盆中种植紫苜蓿（适宜在pH大约为8的偏碱性土壤中生长）。

【评价任务3】诊断学生主动调用酸碱核心知识、活动经验，从学科认识角度、认识思路解决情境问题的水平，发展学生的探究能力及创造性利用物质性质解决实际问题的能力。

【评价标准3】

水平3：实验原理正确，实验步骤详细可行，有新想法，实验结果可预期。

水平2：实验原理基本正确，能表达一些实验步骤，能用他人提出的新想法解决问题。

水平1：实验原理基本正确，但实验步骤不清晰，思维活动少。

【学生表现3】

学生1：取适量土壤样品→加入水→加入生石灰→得到液体→用pH试纸测液体pH→得到碱性土壤。

学生2：取适量土壤样品，加入适量蒸馏水，再加入少量生石灰，用玻璃棒搅拌均匀。静置澄清后，用玻璃棒蘸取清液滴到pH试纸上，与标准比色卡对比，读出土壤样品的pH。如果测得pH大于8，可滴加少量稀盐酸，搅拌均匀后再测pH；如果测得pH小于8，可再加入少量生石灰，溶解后再测pH，直至pH大约为8。

【水平评价3】

学生1和学生2分别处于水平2和水平3。两名学生设计的实验原理基本正确，但学生2比较详细地描述了实验步骤，能注意所加物品的量以及对加入物品后溶液可能出现的酸碱性进行充分预判，并提出合理的预案，体现了学生思维的缜密性以及多角度解决问题的能力水平。

（三）做好评价反馈与教学改进

发挥评价的诊断和发展功能，不仅要做好评价结果的分析与解释，还要做好评价结果的反馈与指导。做好评价反馈与教学改进是课堂评价发挥增值功能的落脚点。课堂上，教师及时进行有针对性的评价反馈，引导学生学会评价自己当前的学习状态和不足之处，并提出提升的建议，能够让学生了解自己目前处于什么水平，接下来应该往哪里学、怎么学，让每个学生都能获得学习增值，从而真正提高课堂教学实效。比如对于学习任务1，在大多数学生对NaOH+HCl[         ]NaCl+H2O这个化学反应有了多角度认识后，教师可进一步追问HCl、NaOH分别还有哪些化学性质，进而构建酸类和碱类物质的通性，提升学生的概括关联和说明论证能力。对于学习任务2，部分学生在设计实验探究CO2能否与NaOH溶液反应时，缺乏控制变量的思想，教师一方面可以通过活动引导学生概括出控制变量的思路，另一方面应尽可能为学生多提供分析变量的机会，使学生认识到控制变量的核心是辨识和分析变量。对于学习任务3，教师可通过评价引领学生做真事、真做事，全身心经历实践活动，促使学生构建从物质变化视角分析环境等问题的基本框架，建立生活问题和化学问题相互转化的思路。

五、结语

促进学生发展的课堂评价应该和教学过程融合在一起，发挥诊断和发展学生核心素养水平的作用。增值评价实现了关注“点”的变化，关注学生学习的增加值，具有激励和助推作用。教师应依据学科能力水平进阶设置评价目标、评价任务及活动表现评价标准，通过评价引领、任务驱动的方式，促进不同层次的学生都能获得发展。同时，注重对学生学习过程品质的考察，通过观察与交流、提问与点评、练习与实践等方式，采用质性评价与量化评价相结合的方式，探查学生的思维活动以及分析、解决问题的能力水平，推动学生在改进中持续获得学习上的增长点。另外，以如何实现课堂增值为目标做好教学实践，能实现以评促学、以评促教，发挥增值评价的育人功能，真正做到“教—学—评”一体化。

参考文献：

［1］杨向东.促进学习的课堂评价设计与使用［J］.基础教育课程，2010（6）：62-64.

［2］杨向东.建构主义观下的课堂评价任務设计：“两个为什么”的问题［J］.基础教育课程，2013（9）：49-52.

［3］中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：45.

［4］房喻，徐端钧.普通高中化学课程标准（2017年版）解读［M］.北京：高等教育出版社，2018：214.

［5］王磊.学科能力构成及其表现研究：基于学习理解、应用实践与迁移创新导向的多维整合模型［J］.教育研究，2016（9）：83-92，125.

［6］房喻，王磊.义务教育化学课程标准（2022年版）解读［M］.北京：高等教育出版社，2022：284.

（责任编辑：罗小荧）