李颖娟 叶逢福

摘  要：将教育实践反思渗透在教师教学实践过程中，也是教师职业发展的一种重要方式。教育实践反思的价值取向包括理论取向、技术取向以及实践取向。理论取向认定理论是教育实践的根本；技术取向强调师范生的知识技能基础；实践取向注重培养师范生实践意识、实践能力和临场智慧。在教育实践活动中，师范生要正确把握教育理论、教育技术与教育实践的关系，把实践取向作为教育实践反思的出发点和立足点，充分发挥其指导和改进教育实践的作用。

关键词：教育实践；反思；价值取向

中图分类号：G640    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2023）05-0144-04

随着国家《教师专业标准（试行）》的发布实施，反思能力变成职前教育中不可或缺的基本素养之一。教育实践反思被认为是教师职业发展的一种重要方式，教师亦被定义为“反思性实践者”。“价值取向”近年来也成为教师教育课程改革的关键环节。因此，本文将立足于对教育实践反思和价值的特征分析，探索对教育实践反思正确且合理的价值取向，以使教育发展和教师教学明确教育实践反思的价值指向、还原教育实践的本真含义。

一、反思与教育实践反思

反思不是舶来品，中国人并不缺乏反思的传统。早在三千多年以前，孔子就提出了“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”（《论语·里仁》）的主张，倡导“吾日三省吾身”（《论语·学而》）。荀子告诫“君子博学而日参省乎已，则知明而行无过矣”（《荀子·劝学》）。朱熹则说：“日省其身，有则改之，无则加勉”（《论语集注》）。这里说的“自省”“省”便是反思的含义。在孔子等教育家看来，自省和省就是人们利用自身认知意识来省察自我言行的途径，强调的是自身道德修养的方式。《礼记·学记》中首次将反思和教育实践联系起来，提出“学然后知不足，教然后知困。”知道自己学识不够，就能严格要求自己加紧学习；教学中感到困惑，就能不倦地去努力进修。因此，教育教学是“学学半”（《兑命》）的过程，即“学”和“教”相结合的实践历程。在此历程中，反思的意义不言而喻。唯有注重反思，方可成就实践智慧，提升个人精神境界。

在外国教育史上，最早探讨并阐释反思内涵的是美国实用主义哲学家约翰·杜威。杜威认为，反思是“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”［1］。继而，美国著名教育家唐纳德·舍恩把反思与实践最终结合起来。一九八三年，舍恩在其著作《反思性实践者》一书中对反思性实践进行了阐述。他指出，实践不是理论知识的运用，而是实践者利用理论知识和实际情境开展“反思性对话”，探索问题解决方法和充实自身的实践性理论知识的过程。实践者也并非技术性的解决问题者，而只是在复杂多变的情境中积极的探索者。专业实践者的典型特点就是“行动中反思”和“行动中认知”［2］。因此，他倡导教师要变成“反思性实践者”，而不是“技术熟练者”。

那么，何谓教育实践反思？与“教育实践反思”直接相关联的有“教师成为反思型实践者”和“反思性实践家”。为了更加容易地理解它们，我們利用“技术熟练者”来对照。“技术熟练者”的学科基础知识，由专业技能领域的科学知识与技能的熟练度所支撑。作为“技术熟练者”的教师往往遵循先教相关的基础知识和应用知识，最后再进行实习、实践的教学模式。技术熟练者的这种形式仅仅认可理论对行动的先导而疏漏了实践对理论的反作用，于是就产生了教育理论与实践的人为分离。舍恩所提出的“反思性实践家”则是利用经验引导受教者一起接触现实中的问题情境，并从中思考和构建知识系统继而求得问题的处理。反思性实践家的反思包括两个部分：对真实场景的反思和实践家自我的反思［2］。综上，“教育实践反思”即是教师教育师范生在见习、实习和日常课程的实践活动中遇到的问题情境下进行思考，形成知识系统继而解决问题的过程。它渗透在师范生日常学习中，其中的反思不仅有场景后的反思更包含临场的机智发挥。因此，反思能力是师范生职前培养中不可或缺的重要因素，教育实践反思对于教师的教学能力形成尤为关键，是其专业发展的一种重要方式。

二、价值与价值取向

（一）经济学和哲学范畴的价值

在市场经济领域，价值是商品的一种重要属性。在马克思政治经济学中，价值表现为“凝结在商品中的无差别的一般人类劳动”［3］。这是商品所具有的独特的经济社会属性，反映了商品生产主体彼此间互相对比和互换劳务的社会经济关系。马克思经济学也探讨了商品价值概念与交换价值概念相互之间的关系。作为抽象劳动的凝聚体，商品价值是交换价值的主要载体，交换价值是商品价值的外在表现。换言之，在各种不同的使用价值（商品）之间进行交易时，交换价值就是其中的量值，交易的目的在于获取商品或其他货币形式的使用价值［4］。即要在商品经济中实现产品的使用价值，商品本身持有的价值和商家与消费者之间存在的价值交换是前提条件。

哲学上最早引用“价值”的是西方价值哲学流派的“意义”。价值即是现实生活中的“意义”和“意义的标准”［5］。通过对“意义”观点的抽象，马克思主义从“使用价值”与商品“交换价值”的关系分析出发阐明了商品价值的实质。马克思主义指出，所谓物的价值来源于人类和对他们有益的外界物之间的关系［6］。外界物对人的价值，指的是物因人而存、对人有益、被人“占有”和“利用”。假设用“主体”和“客体”分别表示“人”和“物”，“价值”就必须从客体的功能和属性及其同主体主观需要之间的关联中去认识，从主体对客体的实际影响中而形成价值，以主体的存在尺度为根本尺度，以主客体之间的效益或效应关系为根本。因此，所谓“价值”是指主体和客体之间在相互作用关系中客体的属性及其所体现出来的对主体价值的可影响程度。

（二）价值取向及其意义

1. 理论取向

价值取向的理论取向注重主体的知识、注重理性和个体独立性。罗素曾经说过，人类既不像蚂蚁、蜜蜂和猴子这样完全集体生活，也不是狮子、豹子和老虎那样的完全独处动物，人是半群居动物［7］。这就是说，人有自然性，人是一种动物；人有社会性，人是生存在社会之中的，人既是个体的存在，也是社会的存在。

而人要体现个体的存在，就必须学会并有意识地为自己而活，意识到自己的独立存在和价值、懂得要求个人的权利，这样的自觉行为究其根底是通过后天的理论启蒙和教化所得。然而个人的存在脱离不了对社会的依赖，社会的发展也依赖着个人。社会通过文化造就个人，个人的自主性也存在于社会中。通过理论、文化的启蒙和教化使个体主动地按自己意愿行事，而且把这种主动性转化为有利于集体和社会发展的实际行为，从而产生自主性和社会性共同发展的局面。价值取向不仅能使个体发展理性、促进个性，而且能通过社会的文化要求促使个体心怀社会，产生为社会负责的意识与行动。

2. 技术取向

技术是关于在某一领域内有效的科学研究方法和科学技术原理，是指人类在该领域为实现目标而积累起来的知识、经验、技巧和手段的全部。技术取向认为实践过程中主体应该遵循规范化、定型化、标准化的操作或者运用通用的方式、方法解决问题。它强调速率、看重效果，认可共同价值体系的存在，却存在忽略个体发展的实际需求和主体价值的问题。但是技术取向对于不同领域其实有不同的认可程度，如要从事机械操作行业的技术人员对于技术的需求和掌握是很必要的，因此在培训技术人员时必然偏向技术取向。但是对于教育领域，如果目标是把教师培养成“技术熟练者”，师范生只是把传统的教学方式学下来并在实践中运用，往往满足不了新时代发展对于学生发展的需求，因为学生的全面发展需求不仅仅是教育者娴熟的知识技术传播，还有对学生个体性差异的关怀与引导。技术取向作为一种价值取向，在不同的领域有不同的价值需求，是对不同领域理论知识的实践化。

3.实践取向

历史上众多哲学家都对实践作出了阐释。譬如，康德从意志支配的自主活动出发，将实践活动理解为理性自主的道德活动；黑格尔从绝对观念出发，将实践活动等同为主观改造客观对象的创造性的精神活动；费尔巴哈则是基于感性生活角度，把实践活动与其他物质性的活动联系起来，但他将实践等同于生物遵循自然规律的活动。对于以上观点，马克思持不同意见。实践不仅是伦理道德、精神活动和政治等范畴中的活动，还应包括经济范畴以及其余所有范畴中的实际活动［8］。因此，在马克思主义哲学的理论中，全部社会生活在本质上都是实践的。实践是人类能动地改造世界的社会性的物质活动［3］。这就是说，人类通过不断地经历社会实践活动才能认识客观世界和改造世界。马克思主义的实践观不但阐述了自然界和社会关系之间的物质统一性，也说明了社会实践在人们认识世界和整个社会生活中的基础性地位。因而实践取向是一种以“实践”为核心的、主要面向主体发展的价值取向和价值追求。实践取向认为人作为实践的主体，只有在实践的基础上，人类的根本力量才能得到重视并体现出使用价值。

三、教育实践反思的价值取向

（一）教育实践反思的理论取向

理论取向在教师专业成长中具有重要性，例如芬兰学者就高度赞同教师教育应为学术性。从教师的职业特点和教师实践能力生成机制来看，教学理论知识越丰富越全面便越有利于教学实践［5］。针对当今社会的教育发展，顾明远指出，教师教育的专业理论性亟待加强。在科学文化知识快速发展的今天，教师如果缺乏较高的專业理论知识，就难以教育出具备博大知识和创新思维的学生［9］。教育实践反思作为教师教育不可缺少的内容，其理论取向认为教育实践应以理论为根本。教育实践反思的理论取向可以让师范生在教育实践中意识到自身理论不足以解决某些教学情境难题，因而便会更加努力地发展自身，从而使个人专业得以发展。所以，教育实践反思走理论取向道路，是理论育人的强化，有利于实现师范生专业的持续发展。

理论知识固然重要，但师范生以后是要站在课堂上的教师，是要传授知识与技能，若知识没有经过实践的催化，又如何把知识理论传授给学生？理论取向的教育实践反思要求我们重视理论，却忽视了实践对师范专业发展的影响，师范生也不可能仅仅通过理论知识就可以实现教育实践反思。学生，尤其是年龄小的学生，都有尊敬老师、仰慕老师、乐于接受老师教育的自然心理趋向，即“向师性”。所以，教师的“言传身教”在日常教学实践中就显得特别关键。然而，没有经过教育实践锻炼的师范生，尽管他清楚教师要言传身教，但当要他去管理一班学生时，他的力量在多处会显得弱小，似乎难以解决难题。也就是说，师范生实践反思仅仅是理论取向，难以满足自身的专业发展。

（二）教育实践反思的技术取向

技术取向的教育实践反思认为师范生的专业成长在于其坚实的知识技能基础，而教育实践就是所学理论和技巧的操作过程。在如此取向下的教育实践反思培养出的专业人员常常被隐喻为“技术工人”。技术取向的教育实践反思强调师范生必须掌握专业的、体系化的、普遍性的课程理论与教育教学中的原理性知识。为了在日后的实际教学活动中产生模块化、固定化的教学方式，师范生必须接受标准化的教学技能训练，如“模拟教学”“微格教学”等。不可否认，技术取向的一些元素对师范生的专业发展是有用的甚至是必须的，如“微格教学”，通过在小模拟教室中使用设备能让师范生熟悉如何安排好教学方式和教学进度，通过系统的训练，师范生能掌握控制课堂的技能，这是在理论课堂上得不到的。

但是技术取向的实践反思过于注重知识与技能的培养，导致教育实践的技能化，即运用流程化的知识和经验执行一定的活动来提高师范生的教学技能和方法。如一位师范生编写的教案，上课流程每次都如出一辙：第一部分引入短故事，吸引孩子的注意力（十分钟左右）；第二部分联系故事教学知识（二十分钟左右）；第三部分做练习巩固知识（十五分钟左右）。在技术取向下的教育实践反思容易过于相信规范化的教学技术能满足教学过程，认为按照技术步骤做就可以，师范生也只需要熟练掌握技能并加以运用即可，以为这样就能达到教育实践反思的目的。他们更注重的是通过课堂实践，掌握一些具体的做法，并不探究实践背后的逻辑形式、价值与含义等［10］。然而现实中的教学情景充满着不确定性和复杂性，需要教师智慧的反应来解决遇到的教学难题，而智慧的反应并不是与生俱有，需要在实践中习得，忽视了这一点，师范生的专业发展很可能较为片面，也会缺少解决实际情况中难题的能力。在技术取向的影响下，人的工具化、教学的技术化就会成为一种趋势，师生难以理性审视自我，也就不能真正达到教育实践反思的目的。

（三）教育实践反思的实践取向

实践性是教师教育的重要特征。师范生的专业学科发展并不会单纯依靠基础理论知识和规范化教育技术的累积。反之，师范生应当把理论知识和技术经验结合起来。面对复杂多变的教学实际，师范生经过自我认知、自我反省和自我变革进而产生自己的教学经验智慧，走出一条自我发展的道路［11］。实践取向的教育实践反思认为实践是师范生成长最重要的路线，因为在教育实践中才能遇到必须即刻解决的教学问题，才能培养师范生实践意识、实践能力和临场智慧。在此取向下，师范生被认为应当成为“反思性实践者”。它要求师范生的教育实践反思应秉承“实践”的信念，把“实践性”摆在师范生教育的核心价值战略地位，以“实践性”为导向，采用“实践性”的途径和方法，培育未来教师具备以“教师实践能力”为核心的教师实践品质。因此，实践取向的价值取向才是正确且合理的教育实践反思方向。在这个过程中，师范生要准确把握教育理论、教育技术与教育实践的关系，把实践取向作为教育实践反思的出发点和立足点，充分发挥其指导和改进教育实践的作用。

参考文献：

［1］ 约翰·杜威. 我们怎样思维［M］. 姜文闵，译. 北京：人民教育出版社，2005：16.

［2］ Donald A S. The reflective practitioner：How Profes-sionals think in action［M］. New York：Basic Books，1983：39+300.

［3］ 《马克思主义基本原理概论》编写组. 马克思主义基本原理概论［M］. 北京：高等教育出版社，2018：57+162.

［4］ 李德顺. 价值论：一种主体性的研究［M］. 北京：中国人民大学出版社，1987：105.

［5］ 胡萨. 反思作为一种意识［D］. 北京：首都师范大学，2007：16+39.

［6］ 瞿葆奎. 教育基本理论之研究［M］. 福州：福建教育出版社，1988：409.

［7］ 張磊. 关于课程设计不同理论取向的思考［J］. 聊城大学学报（社会科学版），2013（01）：119.

［8］ 陈威. 教师教育“实践取向”的理论前提［J］. 黑龙江高教研究，2017（12）：113.

［9］ 顾明远. 我国教师教育改革的反思［J］. 教师教育研究，2006（06）：3-6.

［10］ 曲中林，胡海建. 教学技术是有效教学的“利器”［J］. 中国教育学刊，2015（02）：1-5.

［11］ Van Manen M. On the epistemology of reflective practice［J］. Teachers and Teaching：Theory and Practice，1995（01）：43-44.

（责任编辑：淳洁）