文∣李欣荣

随着新一轮课程改革的落地与深化，促进学生高阶思维发展，提升学生的语文核心素养已然成为初中语文教学的必然要求。《义务教育语文课程标准(2022年版)》(简称“新课标”)明确要求“把握教学的深度与广度”，着力培养学生的核心素养。阅读教学是语文教学的重要内容，当前初中语文教学存在语文要素脱离、问题设计割裂、文本封闭解读、评价范式单一等浅表化、机械化现象，这些问题极大地影响着学生语文核心素养的提升。如何在初中语文阅读教学中发展学生的核心素养，成了当下语文教师持续关注的话题。1976 年，美国教育家马顿(Marton)和萨尔约(Saljo)最早提出 “深度学习”的概念，认为深度学习是学生在理解的基础上批判地学习，从而产生新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，从而将已有的知识迁移到新的情境中，以做出决策和解决问题。深度学习是针对实践过程中存在大量机械学习、死记硬背的浅表化学习现象提出的，是改变初中语文阅读教学窘况和提升学生语文核心素养的重要抓手。

一、基于深度学习的初中语文阅读教学的内在要求

深度学习是一种源于个体学习内驱力，以促进学习者深层理解和知识迁移为目的，以高阶思维、复杂问题解决以及学会学习等能力培养为内容的学习方式。[1]深度学习追求学习目标的高层次，以布鲁姆认知六层级作为参照，深度学习对应的便是其中的迁移、运用、分析和评价。深度学习下的课堂建构要求学生树立主动探寻的学习观，主张“以教为主”转向“以学为主”，追求对学习内容的整合与深化，加强跨学科、多学科以及新旧知识之间的联系。深度学习下的初中语文阅读教学自然也是一种高水平的认知活动，其对阅读教学过程中的“教学评”提出了内在要求。

(一)教学内容有深度与广度

深度学习下的初中语文阅读教学在学习内容上求深，要求不是低阶思维和机械操练，不是孤立文本的单独呈现，不是漫无目的的广泛阅读，不是只言片语的深度解读，等等，而是在学习内容的设置、呈现的科学性方面求深，对阅读教学内容及要素的确定提出了明确要求。第一，依据课程标准，确定教学内容和情境素材。新课标在语文课程结构设置上以学习主题为引领，构建语文学习任务群，凸显课程的阶段性和发展性。因此，在深度阅读开展前，要充分研读课标，理解新课标理念，确定单元(篇)教学隶属的“主题和载体形式”、学习任务群。第二，基于教材单元，确定单元问题和学习任务。部编版初中语文教材遵循大单元组合设计，有与之对应的单元任务与单元主问题。第三，立足学生学情，确定教学目标及方法。以部编版八年级上册第一单元为例，该单元以“新闻阅读”“新闻采访”“新闻写作”系列学习任务为载体，选入了《消息二则》《首届诺贝尔奖颁发》《“飞天”凌空》《一着惊海天》四篇文章。该单元既有反映老一辈无产阶级革命家的作品，也有反映社会主义事业建设取得重大成就的内容，对应新课标中的“革命文化”和“社会主义先进文化”主题，可对应“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”发展性学习任务群，可整合“新闻联播”“我是小主播”等新闻情境素材。

(二)学习方法具体可实施

在初中阅读教学中开展深度学习，全面推进学生核心素养的提升，需要注重学习方法的实践操作，这关系到“教师的教”“学生的学”两个方面。一方面，“教学有法，教无定法，贵在得法”，这就要求教师在阅读教学中做到因材施教，找到教师的“教”和学生的“学”的最佳切入点，进行深度学习，凸显学生本位意识，营造开放探索的深度学习环境，使教学走向深入、走向科学。另一方面，阅读教学不仅是输入，更是输出。这要求学生在深度阅读中建构阅读图式，掌握具体的阅读方法，建立篇与篇、篇与类之间的联系。这也促使学生在阅读过程中变“被动学习”为“主动学习”，变“个体学习”为“自主合作探究下的共同学习”，成立学习共同体，开展自主、合作与探究的学习。

(三)教学评价多元分层级

深度阅读是深化语文教学改革深度的重要途径，有利于将立德树人的根本任务落实到阅读教学活动中。深度学习下的初中阅读教学要求强化课程评价，探索增值评价，健全综合评价。第一，需要探索实施层级化教学评价机制，提高考试评价质量，引入真实情景和典型任务，加强学科与生活之间的联系，引导学生对知识认知结构、知识发展过程进行评价，对所学知识进行价值判断，促进“教学评”有机衔接。第二，由于学生认知发展具有差异性和不平衡性，有必要因时因事因人选择评价方式和手段，针对基础薄弱的学生，可适当降低层级要求。第三，建立健全多元评价体系，还可引入学生、家长参与评价。

二、深度学习在初中语文阅读教学中的现存问题

初中语文阅读教学占据了初中语文教学内容的半壁江山。初中语文阅读教学开展是否高效，直接关系着初中生语文素养的培育。结合课堂观察和文献研究，可发现当前初中语文阅读教学存在机械化、浅表化等问题，具体表现为语文要素脱离、问题设计割裂、文本封闭解读、评价范式单一。

(一)语文要素脱离

部编版初中语文教材是按照“语文要素”和 “人文主题”双线进行单元选文及结构组织的。这倒逼教师在初中语文阅读教学中必须聚焦语文要素，即聚焦语文学习训练的基本方法、基本能力、基本内容和学习习惯。[2]然而，在实际教学中，囿于教学课时和教学内容，脱离语文要素的走马观花式阅读教学现象依旧存在。一方面，教师对单元选文价值、教材编写体例、语文课程标准的解读不充分，导致阅读教学中语文要素的偏离，甚至出现“伪语文”的现象。如在八年级上册第二单元的语文要素之一就是“品味多样化的语言”，教师必须对这个要素中“品味多样化的语言”进行解读。部分教师往往会凭借教学经验将之窄化为“赏析语言中的比喻、排比、反问等修辞手法”，而忽略了单元选文下不同的语言风格，如《藤野先生》呈现的鲁迅严正反讽的语言，《回忆我的母亲》则是用质朴平实的语言抒情，《列夫·托尔斯泰》则是在“刻薄”的语言中展开调侃。背离教材的编排意图，也就容易误解语文要素的内涵。再如教师教学《西游记》整本书阅读时让学生直接观看电视剧《西游记》，不作任何过程性的文本解读与阅读指导，硬是将语文课等同为“影视赏析”。另一方面，对学生学情把握不够充分，直奔语文要素的讲解，忽视语文要素发展的梯度。如在讲解《消息二则》时，直奔学着撰写新闻消息这一要素展开，缺乏语文实践活动，把语文要素从文本中机械地抽离出来，作为静态知识去教，导致深度学习流于形式。

(二)问题设计割裂

深度学习下的阅读教学追求思维的进阶、认识的深入，这也要求教师在阅读教学中树立整体意识，合理设计问题，驱动学生开展深度学习。当前初中语文阅读教学中的问题设计呈现了“无效问题”“单一问题”的割裂，不利于学生阅读思维及能力的发展。在问题的设计上，美国教学法专家斯特林·G.卡尔汗将提问视为促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的重要手段。深度阅读需要精心设计问题，开展有效提问。然而，在实际教学中，诸如“同学们知道了吗”“读完《江南逢李龟年》，你读出了什么”“朱自清的父亲为什么要买橘子”等导向不明的问题时常出现，致使学生不明方向、空忙一场。在问题设计上，缺乏语文学习情境，问题设计与实际生活关联较弱的情况也时常发生。此外，问题的单一呈现，各个问题之间缺乏逻辑关联，问题的设计不符合学生思维发展的特点，也是当下阻碍初中阅读教学走向深度的重要原因。

(三)文本封闭解读

新课标表明阅读是一种个性化行为，是学生、教师、文本之间对话的过程。文本并不只是由文本上所承载的信息构成，文本上所承载的信息会受到文本媒介符号结构和物质结构的影响[3]，是基于特定文化语言符号和历史文化语境的反映。当前阅读教学十分注重个性化文本解读，个性化的阅读偏离主题、脱离语境的现象也时常发生。在探寻《背影》文本阐释与理解上，曾有教师力争将《背影》剔除教材，因为文本中的情节违反了交通规则；在执教《藤野先生》品味人物形象时，将“藤野先生”简单地标签化为“对鲁迅十分疼爱的一个人”，等等。凡此种种，都是脱离文本产生的历史文化语境，未能看到文本所呈现的各种历史文化因素的交织状态，将文本简单还原为现实存在物，造成解读的歪曲和封闭，影响深度学习的效率。

(四)评价范式单一

教学评价直接关系着课程的实施导向，也是检验教学实施质量的晴雨表。新课标表明，语文课程评价应围绕学生的学习过程展开，评价的根本目的是全面提升学生的语文核心素养。因此，深度学习下的初中语文阅读教学评价也应聚焦于学生的学习过程，在具体的学习情境和活动任务中考察学生的高阶思维。当前，深度学习在初中阅读教学中的评价方式较为单一，具体表现为以下方面：评价方式仍以纸笔测试为主，考试仍然是课程与教学活动的核心，重学科分数、轻综合素质；在作业内容设计上多指向低阶思维的考察，缺乏分段分类连续进阶。[4]如某老师讲授完八年级上册第一单元(新闻单元)后，设计了诸如“消息是、报道新近发生的事件的一种新闻体裁，最大的特点是和客观真实。消息的结构包括标题、电头和正文，正文又包括、、和结语四部分”等作业，停留在对知识内容的机械记忆考查层面，未能考虑大单元教学下的任务整合设计，导致评价内容设计的偏离。在深度学习的评价方面，缺乏具体的语文学习情境和活动任务。此外，评价实践过程中分数量化评价占主流，过程质性评价流于形式。阅读教学中集中关注学生知识、技能掌握的评价情况，忽视学生其他方面的评价，如课上学生注意力集中程度、学生参与课堂的积极性、学生小组讨论投入程度等状态评价。

三、基于深度学习的初中语文阅读教学策略

当前初中阅读教学仍以教师单边对话为主，缺少教学的生成性、学生的主动性，阅读教学多停留在浅层的识记理解层面，缺乏深度学习的环境，难免出现学生阅读的低效和低能状况。深度学习是针对阅读教学实践过程中存在的大量机械化学习、浅表化学习现象提出的，如何将深度学习融入初中阅读教学，是一个尤为重要的问题。

(一)引入学习情境，设置典型任务

在强调学科核心素养为本的大环境下，“情境”已然成为学生语文核心素养形成、发展和表现的重要载体。新课程强调凸显语文学习情境和创设学习任务群。深度学习是将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习，而学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与学习情境。[5]因此，创设适宜的语文学习情境，设置典型任务，是深度学习在初中阅读教学中得以有效开展的重要支点。首先，需要区分学科认知情境、个人体验情境和社会生活情境，明确情境设计的出发点——语文语言实践特性。如执教《江南逢李龟年》一诗，可以引入《江南逢李龟年》音乐来营造诗歌的学习情境，还可以设置“假如你是子美兄，再次与李龟年相遇，你会和他说些什么？李龟年又会和杜甫说些什么？”这样的情境来增强对诗歌内涵的理解。

(二)问题驱动引领，体会背后情理

在初中阅读教学中，需要留意文本关键之处，通过项目化的任务来引导学生思维走向深度，带领学生主动探究文本背后的价值观念和情理表达。首先，在文本潜藏情理的标点处设问。如《秋天的怀念》一文中多次出现的省略号，代表着作者的心路历程和情感变化，见证了“我”思想的成熟；而之后的“她出去了，就再也没回来”句子中逗号的必要性也成了学生争论的焦点。最终学生将逗号与作者情感、文本体式联系，领略到逗号的背后是作者思绪的慢慢延展，融入了作者的百感交集，体现了回忆性散文的特点。其次，在文本潜藏情理的矛盾处设疑。如《消息二则》中作者具有主观倾向，有自豪和喜悦，但两则消息全文都是陈述性标点符号，看似矛盾，实则不然。这样的处理不仅体现了新闻的客观性，还让我们从中领略到一位镇定自若的战略家的风范。再次，在文本潜藏情理的重复处设疑。如《背影》一文中父亲的背影反复出现，与文章内容、人物形象、作品意蕴之间联系密切，是引发学生进行高阶思维的重要机会。当然，还可在文本潜藏情理的标题处入手。如执教《秋天的怀念》可通过“秋天怀念的是什么”这一问题串联文本，执教《孙权劝学》可紧扣标题“劝”展开——“劝谁，为何劝，怎么劝，劝的结果”，开展思辨阅读。最后，在教学过程中生成问题。抓住教学过程中的重要时机，设置相关问题，引导学生由表及里，理解文章内涵，发展深度思维(见案例)。在问题引领下，还需留意各个问题之间的铺垫和关联，遵循由易到难的层次，力求体现问题间的逻辑性与关联性。

案例：深度学习与《西游记》整本书阅读的教学片段

师：同学们，刚刚我们一起探讨了《西游记》中的四个重要人物：唐僧、沙和尚、孙悟空、猪八戒。其中，你们最喜欢哪一个人物呢？

生1：我喜欢孙悟空，本领高强，能腾云驾雾，一人抵抗天兵天将，而且非常有个性。

生2：我不喜欢孙悟空，前期太高调了。猪八戒挺可爱的，虽然很懒。

生3：唐僧一心向佛，心地仁慈，面容秀气，略带几分英俊。我比较喜欢唐僧。

……

师：刚刚大家在探讨中说到了孙悟空、唐僧、猪八戒，唯独没有提到沙僧，没有人喜欢沙僧吗？

生：相比而言，我觉得他不厉害，好像是可有可无的。

师：既然可有可无，那这个人物能不能删掉？

生1：不能，删掉的话情节内容就不完整了。孙悟空太冲动，猪八戒好色贪婪，唐僧软弱，而且他有着其他人物所没有的性格——踏实团结。

生2：我觉得他好像有特定身份定位，就是小说中的不同人物形象。

师：如何理解？能不能结合具体内容说说？

生2：他经常说的是“师父被妖怪抓走了”“二师兄被妖怪抓走了”“我在这”“大师兄说得对”(生笑)，我觉得他在西天取经路上起到了十分重要的作用——汇报、团结、沟通。

师：很独特的发现，是的，他有点“憨憨”，但对取经事业非常坚定，也擅长团结其他人，他身上有着传统“中庸”观念。除这四个人物外，你们还喜欢书中的哪个人物？

生：铁扇公主，她很有个性，而且有宝扇。(生笑)

师：我也想要一把同款宝扇。对了，她那扇子平时藏在哪里？

生：口中。

师：为啥不像孙悟空的定海神针一样藏在耳朵，而是藏在嘴巴里？嘴巴和那扇子有啥联系？

生：扇子可以扇灭火，又可以扇风，嘴巴……呀！嘴巴也可以“煽风点火”！(生大笑)

师：亲爱的同学们，现在我们回到开头，借这个细节，大家能理解为什么说《西游记》是一部“反映人性的游戏之作”了吧。

(三)立足语言本位，深入特定语境

结构主义语言学认为语言是符号系统，具有任意性、线性、约定性等特征，这不仅让文学创作成为可能，还让文学创作成为必要。[6]文本发生的社会和环境的语境关系，作者的思想意图等一直潜隐于语言文字的背后，与客观文本如影随形。深度学习需要教师与文本展开主体间的对话，从语言文字入手，回归文本发生的特定语境，做到“设身处地”地理解文本中的内容。第一，把握人称代词与文本语境的关联。如《消息二则》使用人称代词“我”拉近新闻报道与读者的距离，将广大人民群众看成一家人，争取民众支持，符合消息发生的特定语境——解放战争，中国共产党胜利在望，即将成为执政党。第二，把握关系词、修饰词与文本语境的关联。如《人民解放军百万大军横渡长江》中的“不料正是”略带嘲讽蔑视的语气，讽刺汤恩伯过低估计解放军的战斗力；《我三十万大军胜利南渡长江》中写反动派“摧枯拉朽，军无斗志，纷纷溃退”，而“我军万船齐放、直取对岸”，对比反差中褒扬解放军锐不可当。第三，把握时间词与文本语境的关联。时间词往往能揭示事件发生的背景，串联事件发生的过程，展现人物的形象。如《人民解放军百万大军横渡长江》时间链贯穿整则消息，线索清晰，介绍战斗形势和具体情况，突出渡江速度之快，进而体现解放军的英勇善战。第四，把握语言修辞与文本语境的关联。修辞的使用不仅能润色文采，还能起到语言隐喻，丰富文本内涵。如《藤野先生》中由“东京也无非是这样”看到语言背后的反语和辛辣讽刺，让我们穿越历史，管窥那个 “商女不知亡国恨”的时代，看到一个对东京留学生活不满、厌烦、失望，寻求救国救民出路的鲁迅形象，体会鲁迅式犀利的语言表达特点。

(四)开展读写研究，促进成果转化

作为引导学习变革真实有效发生的一种路径，深度学习的“深”体现在丰富的学习结果，其学习结果更关注学生认知结构的完善、关键能力的发展、复杂情感的体验。[7]一直以来，“读写”融入语文阅读教学活动之中；然而以往的语文课堂，读写任务多在课堂阅读教学临近结束时布置，或读写任务偏离阅读教学内容，出现“教学评”的游离。因此，不妨将读写活动贯穿于阅读教学的全过程，如执教《散步》，可以引导学生从内容的理解转向结构的把握，转变学习方式，以读促写，并进阶为教学生记叙文写作方法：轻点一笔—交代背景—穿插描写—矛盾冲突—化解矛盾—穿插描写—总结升华，培养学生记叙文结构技能。

(五)落实多元评价，提升评价质量

没有反馈的教学是无效的。开展深度阅读评价，是全面落实新时代教育教学改革的要求。所有的评价都是基于学生学习情况和教学实际情况开展的。深度学习下的阅读教学评价应置于“教学评一致性”评价理念下，强化考试评价与课程标准、教学的一致性。深度学习是伴随着阅读过程而发生的，这决定了深度学习评价需要伴随教学过程展开。如在执教完一个单元后，教师可以通过绘制思维导图来了解学生对本单元知识的掌握情况，借之评价学生在该单元是否达成高质量的学习目标。可以借助“班级日志”观察全体学生参与度，借之评价一节课中各个目标的落实情况。还可以通过纸笔测试、作品展示、口头报告、汇报演出等多元评价方式，优化作业设计，捕捉学生有价值的表现。另外，在信息技术飞速发展的大背景下，可鼓励学生、家长、教师等人参与评价过程，确定评价量表，通过线上线下齐分享，实现评价主体多元化，提升深度学习在初中阅读教学中的评价质量。