文∣赵枫

课程分类是实现劳动课程由“正式课程”向“运作课程”转化的关键。从课程实施效果来看，合理的课程分类有助于劳动核心素养的落地。调查发现，受传统劳动教育观和劳动课程观的影响，劳动课程往往被窄化为单一形式的劳动实操课程。千篇一律的教师教劳动、学生学劳动、师生话劳动的方式让人们产生了劳动实操课程就等于劳动课程的刻板印象，劳动课程的教学目的被片面理解为教会学生掌握劳动技能、完成劳动任务、输出劳动成果，忽视了课程标准对劳动观念、劳动品质与习惯、劳动精神等其他劳动素养的观照。新时代劳动教育所强调的“成事”和“成人”要求没能得到有效落实。对劳动课程进行科学、合理的分类，发挥不同课型的劳动教育功能，有助于解决劳动素养培养片面化、简单化、浅层化的难题。

一、审思劳动教育的时代之变

(一)以“做事”“成人”为宗旨的劳动教育回归

劳动教育具有政治教化、发展经济、愉悦身心等功能，但劳动教育的本体功能是促进学生“做事”和“成人”。从总体的意义上讲，“做事”是指从事职业和生计活动而同各种人交往的事务而不是指做一件具体事情的活动及技艺。[1]中国哲学非常重视人的做事能力，把有能力的人称之为“会做事”“有本事”，人的能力需要通过做事的方式得以确认，一个人再怎么自诩能力了得、能量多大，但是“什么事也不会做”“什么事也做不成”也绝非人们心目中的“能人”。而且认为能够成事并不取决于人对知识或技艺的掌握程度，而是它们与现实问题的结合程度，从理论上可行到现实中成立离不开做事的过程以及成事的检验。从广义上讲，劳动是特殊的“做事”[2]，按照马克思的观点，以劳动为方式的做事不仅改造了客观世界，也改造了人的主观世界，使得客观世界满足了人的需要，拓展了人自由发展的空间，实现了人存在的价值，可以说劳动是人类主要的做事方式。劳动教育在很大程度上是以劳动的方式促进学生做事能力的提升。“做事”和“成人”又是紧密关联的，“成人”以“做事”为载体去体现或实现，成长起来的人又能更好地促进转型变革事业的实现。[3]马克思认为，生产劳动与教育相结合是造就人全面发展的唯一方法。可见，“成人”是劳动教育的根本使命。然而，受传统劳动和教育观念、社会环境变迁、不科学教育方法等因素的影响，人们往往把劳动教育的本体功能与工具功能混为一谈，劳动教育的本体功能被工具功能所遮蔽，劳动教育中人的改造功能、技术学习功能、经济发展功能等被过度强化。2020年以《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》发布为标志，劳动教育进入了以“做事”和“成人”为目标的新时代，劳动教育的本体功能日益凸显。

(二)以素养培养为目标的劳动课程确立

新时代劳动教育最大的变化就是确立了以劳动素养为培养目标的独立的劳动课程。中华人民共和国成立70年以来，劳动课程发展伴随劳动教育经历了五个发展时期：探索与创建阶段、自主与迷失阶段、改革与重整阶段、转型与创新阶段、回归与深化阶段。其至少呈现出两个特征：一是劳动课程形态由依附走向独立，二是劳动课程目标由单一走向素养。在很长的一段时间里，劳动教育都是依附于其他课程而实施的，并没有独立形态的劳动课程。在“探索与创建阶段”，前期劳动教育未被列入中小学课程体系，后期为适应社会主义国家建设的需要，以“手工劳动课”“制图课”为形式的劳动课成为学校课程体系的重要组成部分；在“自主与迷失阶段”，劳动课程随着国家教育体系被破坏而消失在广泛的社会生产劳动大潮中；在“转型与创新阶段”，劳动课程浓缩为劳动技术课程而成为综合实践活动课程的组成部分；唯有在“改革与重整阶段”和“回归与深化阶段”，劳动课程才确立了独立的课程地位，对前者而言，劳动课程以劳动技术课的形态存在；对后者来说，劳动课程有了《义务教育劳动课程标准(2022年版)》的规定。在劳动课程错综复杂的形态变迁历程中，劳动课程目标长期处于单一的、工具化的状态：“探索与创建阶段”的劳动课程被用来解决中小学生的就业问题，“自主与迷失阶段”的劳动课程(实际上没有)是为了服务于政治改造，“改革与重整阶段”的劳动课程是为了重振国家经济，“转型与创新阶段”的劳动课程(隶属于综合实践活动课程)旨在转变学生的学习方式，直至“回归与深化阶段”，劳动课程才确立了培养学生劳动素养的目标，劳动教育在促进人的终身发展、满足社会发展需要等方面的独特育人价值得到了真正的明晰。

(三)以课程标准为纲领的劳动项目兴起

新一轮课程改革的显著特点是突出知识的整体性以及学习经历的完整性，“整体性”观点认为知识具有完整的逻辑结构，反对孤立地看待知识，师生应该整体把握知识的内在联系和外在关系，强调以“大概念”“大主题”“大任务”统摄其他相关概念、主题以及任务，引导学生自主建构知识间的逻辑关系。相较于知识的静态结构强调“整体性”而言，认知的动态结构则关注“完整性”。“完整性”观点认为学生对学科知识结构的整体把握以及学科特有思维方式与认知能力的形成都离不开完整的学习经历和体验，要让学生完整经历知识发生、发展的过程。换言之，学科核心素养的培养建立在完整学习经历的基础上。相应的，大单元成为组织学科内容的组织结构，教师需要基于学生立场，对学生围绕某一单元开展的完整学习过程进行专业设计[4]，指明学生达到核心素养彼岸的路径。毫无疑问，劳动课程作为国家课程的重要组成部分，也要充分借鉴现代课程与教学发展的先进成果，以大单元的形式来组织课程内容。统领大单元的逻辑可以是大任务、大项目，也可以是大观念或大问题。对于劳动课程而言，劳动项目是统领单元劳动的必然选择。劳动不都是项目式的，但组织起来的项目式劳动确实有比一般劳动更大的效益，其经济效益更为凸显。同样，在劳动教育领域，劳动项目比非结构化的劳动更富有育人价值，它是落实劳动课程内容及其教育价值，体现课程实践性特征，推动学生“做中学”“学中做”的重要实施载体。据统计，《义务教育劳动课程标准(2022年版)》有26处涉及“劳动项目”[5]。因此，落实课程标准所强调的劳动素养培养要求的关键就是设计和实施以项目为统领的劳动大单元——劳动项目，以劳动项目组织课程内容，通过让学生经历完整的“做事”过程，在“做事”的过程中锻造“成人”的品质，实现劳动素养的全面提升。

二、素养导向的劳动课程类型

(一)分类依据

“做成事”有其自身的规律，《易经》分外强调人们必须清楚认识、掌握和尊重事物发展的规律，按照规律“做事”[6]。违背“做事”的规律往往会遭受挫折，“未谋而动”或“动后未思”都可能导致无功而返。实践证明，科学、可行的“做事”程序往往经历调查研究—选优方案—制定计划—实施方案—调整计划—问题解决—事后反思等过程[7]。上述程序在一定程度上揭示了完整“做事”的道理，即先“谋事”，再“干事”，后“成事”，也就是人们常说的事理。

学者薛红霞认为，可以按照完整做事的道理搭建项目学习的框架[8]，类似的，从“做事”和“成人”的哲学角度讲，劳动项目的设计同样遵循“谋划”“干事”“成事”的道理。从“项目”理论上看，管理学意义上的“项目”与生俱来就含有计划、实施、调控、达成的意义，从“项目”概念延伸出来的“项目式学习”无不强化了上述意义。如基尔帕特里克(Kilpatrick)将项目式学习的过程划分为目标、计划、实施、检查，弗瑞(Frey)在此基础上把项目式学习划分为创意、目标、计划、实施、检查、总结等阶段[9]，胡红杏则认为项目式学习包括四个步骤，即确定目的、拟定计划、实施计划、评定结果[10]，史金飞等人则把项目式教学划分为项目选择、制订方案和计划、探究实践、交流分享和反馈评价等五个环节[11]。回溯项目式学习的源头，作为项目式学习的鼻祖——设计教学法，把“设计”过程划分为四个环节：确定目的、制订计划、执行操作、评判结果[12]。概而言之，完整的“项目”一般经历确立目标、制订计划、实施计划、调整计划、评判结果、反思总结等阶段。那么，“劳动项目”作为“项目”的子概念自然而然就继承了“项目”的一般过程，这一点在《义务教育劳动课程标准(2022年版)》中得到了充分的体现，“劳动项目开发建议”和“劳动过程指导建议”无一不是按照“项目”逻辑来描述。

对照“做事”的道理和完整的“项目”过程，发现科学、可行的“做事”程序就是完整的“项目”。用通俗的话讲，“谋事”就是筹划事情，“干事”就是对筹划的方案采取行动，“成事”则包含了以展示的方式呈现、交流、评价、成果反思。因此，遵循“谋事”“干事”“成事”的“做事”逻辑，依据完整项目的基本过程，可将运作形态的劳动课程划分为筹划课、行动课、展示课。

(二)三类课型

1.筹划课

马克思曾指出，最蹩脚的建筑师从一开始就比灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。这表明人的意识是有目的性和计划性的，劳动结果在劳动实施前已经观念地存在着，可见筹划思维对人“做成事”至关重要。筹划即想办法、定计划，就是为了一件事情的开始而做好准备。与谋划相比，筹划在谋划的基础上更强调对资源的统筹安排，不仅仅停留在对未知和困难的思谋考虑层面。因此，筹划课是指围绕确定好的劳动项目，教师指导学生对劳动项目进行前瞻性思考、设计劳动方案、准备资源的课型，其目的在于让学生明确“打算怎么做”，避免盲目地劳动。教师需指导学生从真实问题或现实需求出发，按照事物自身的规律把行动过程划分为若干阶段，明确劳动任务的成果形式以及评价标准。筹划课的输出有两个：一是科学、合理的劳动方案；二是基础、必要的资源准备。劳动方案一般包含劳动目的与任务、劳动分组与分工、主要经验与借鉴、劳动阶段与流程、劳动工具与材料、劳动场所与技能、劳动分工与职责、劳动困难与求助以及涉及的劳动安全等。劳动准备则包括劳动场所、工具设备、材料、劳动技术、劳动纪律与法律法规等的准备。对筹划课而言，有时课前现状调查也是非常有必要的，学生应该站在前人的肩膀上做事，而非事事都要亲自摸索、从头再来。事实证明，调查研究是“谋事”的基础性工作，是“成事”的必由之路。筹划课一般由1个课时构成。

2.行动课

马克思和恩格斯指出，哲学家只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。[13]中国哲学同样对“干事”过程极为重视，“干字当头”“埋头苦干”“真抓实干”“空谈误国，实干兴邦”“社会主义是干出来的”……无不道出中国人对“干事”过程的敬畏。因此，“做事”不能停留在口号上、纸面上、计划里，而是要落实到具体的行动中。行动课是教师指导学生按照制订的劳动方案有计划、有步骤地开展劳动，动态调节实施步骤与方法，学生经历完整的劳动过程的课型，其目的在于让学生亲历“实际怎么做”，避免空谈劳动。行动课一般由3个课时构成，每个课时重点解决一个重要的劳动问题或完成一项阶段性的劳动任务，前一个课时的结果是后一个课时的起点，课时项目步步推进，层层深入，最终指向整个劳动项目的完成。由于事物的发展总是动态变化的，劳动项目实施的条件并不是任何时候都能得到满足的，因此，行动课至少包括劳动项目的阶段性完成、反思性检查以及动态性调节。行动课的表现形式可以是实验孵化、创作物化、技能实操、质量检测、宣传营销、交易买卖等，应体现现代劳动的新形态、新业态。教师应鼓励学生科技劳动、创造性劳动，关注劳动产出和价值增值，引导学生重视合作分工、劳动规范、时间效率、操作细节、产品质量，在真实的劳动过程中淬炼劳动技能、培养劳动习惯以及塑造劳动品质。虽然劳动蕴含着教育性，但劳动并不必然具有教育性，师生对话是劳动教育性发挥的内在机制，因此，教师要引导学生揭示劳动的公共和个人意义。

3.展示课

一般来说，项目规定的任务完成后并不代表项目的完结，“做事”的智慧往往孕育在“成事”的后续环节中。与劳动成果相比，“做事”能力的提升和学生思想观念的转变反而是展示课最关注的。行动课结束后，劳动项目还要经过师生认可方能通过验收，经过交流方可体验深刻，经过评价才能反思改进。学者徐朔认为项目结束的方式大致可以有三种情况：其一，在产品指向的项目中，项目产出是明显的，可以通过展示和应用项目产品表示；其二，在结果指向的项目中，项目团队成员比较项目初始和项目结束的状况；其三，在收获指向的项目中，通过项目工作获得的知识、技能和能力在日常生活和学习中获得应用。[14]事实上，劳动项目也面临类似的情况，简单易行的方式是以展示的方式把三种类型统筹起来。展示课是学生在完成劳动项目后，教师引导学生围绕劳动成果质量、劳动过程体验、价值体认等，以成果展示、总结交流、讨论辩论等方式，让学生理解劳动实践的价值与意义，感悟劳动成果来之不易，养成反思交流的习惯，其目的在于让学生深知“实际做得如何”。教师应指导学生思考个人劳动与社会进步、个体成长的关联，避免停留在简单的苦乐体验上，肯定学生积极意义的认识，纠正观念上的偏差，树立典型，激发劳动热情。展示课是最能体现劳动价值与意义的课型，一般由1个课时构成。

上述筹划课、行动课、展示课共同构成了劳动项目大单元。

三、劳动课程三类课型的特征

劳动课程三类课型在培养学生劳动素养方面具有内在的一致性，总体上，它们有诸多的共同特征。然而，由于培养目标的侧重点以及实施方式的不同，三者也表现出一定的差异性。

(一)共同特征

1.课程的进阶性

课程的进阶性是由劳动项目的递进性所决定的，而劳动项目的递进性又是由事物的发展性决定的。历史唯物主义认为，事物是变化发展的，发展是前进和上升的，后面的发展总是建立在前面的发展基础之上。而劳动项目必须遵循事物发展的自身规律，因此，劳动项目也必然是递进式的，通过递进式的劳动匹配发展中的事物。从而劳动课程的三类课型——筹划课、行动课、展示课是进阶式的。完成了筹划课，才能开展行动课，完成了行动课，才能继续开展展示课，而且行动课的内部也是进阶式的。

2.教师的指导性

在中国的“成功”哲学里，一个人的“成事”往往离不开高人指点、贵人相助以及个人奋斗。类似的，学生要“做成事”、要尽可能少走弯路，教师的有效指导必不可少；另外，劳动课程的“课程”规定性也决定了教师不是学生劳动的旁观者，而是关键时刻出现的指导者。教师要为学生的思考问题提供方向、设计劳动方案提供支架、筹集资源提供思路、学习方法与技术提供示范等，教师的指导贯穿于三类课型的整个过程。

3.思维的介入性

体力劳动在任何时代都不只是铲子和犁，而是一种思维和对思维的有效训练。引导学生亲身劳动，并从劳动体验中去理解认识事物、发展思维，是极为重要的教育环节。[15]杜威曾对机械式的、没有思维介入的活动提出了批判，杜威认为“儿童……按照固定不变的蓝图而机械地工作。这样，也就几乎没有什么思维”[16]。进一步讲，没有思维的劳动以及劳动课程是不被接受的。劳动离不开思维，劳动是思维发展的基础，劳动课程的目的不是培养工具人，而是有思考、有思维、有思想的全面发展的人。

4.经验的生长性

杜威认为教育就是经验的改造或改组，这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。[17]具有教育意义的劳动项目的重要目的就是不断丰富学生“做事”“成人”的经验。杜威进一步指出，单纯活动，并不构成经验[18]，尝试与承受结果联结起来才是经验。换言之，单纯的、机械的劳动并不能增长学生“做事”的经验，只有学生把“做”的各种尝试与“做”的各种结果联结起来才是经验。无论是筹划课还是行动课或展示课都把教育性建立在劳动基础上，强调反思性思维对联结的促进作用。

5.意义的对话性

在很大程度上，劳动教育的目的是教师引导学生揭示劳动背后的意义，学生对劳动价值观、劳动能力、劳动习惯与品质、劳动精神的理解事实上就是对劳动意义的多维度理解。学生是否能理解自己所从事劳动的意义呢？答案是否定的。纵然，马克思实践诠释学认为，理解不是纯粹的理论问题，而是一个实践问题，必须从实践出发来理解。[19]但不得不承认，不同人对相同劳动的体验和理解是不同的，甚至是截然对立的(同样是插秧，有人苦，有人乐)。冯友兰曾指出，不同的人可能做相同的事，但是各人的觉解程度不同，所做的事对于他们也就各有不同的意义。[20]为了降低消极理解给学生造成的影响，师生之间要积极开展对话，教师需要导引意义理解的正确方向，而学生在彼此对话中达成理解共识。

(二)课型特征

1.筹划课的特征

一是筹划掌握的全面性。任何决策的判断应尽可能建立在信息充分掌握的基础上，否则，就会因实施方案与现实情况大相径庭而导致决策失败。无论是教师还是学生都应该充分评估各类资源的可用程度，估计劳动项目实施过程中可能面临的困难，避免“拍脑袋做决策”，做到心中有数。二是筹划准备的充分性。劳动项目实施前的基础准备工作尽可能充分，劳动场地的选取、劳动设备与工具的配备、劳动安全的警示、评价标准的建立、思维支架的设计、示范性操作的录制等都应该被纳入准备的范畴。因条件所限导致无法准备的，要有替代方案。三是筹划方案的多样性。一般而言，实现项目目标的路径往往有多种，教师既要引导学生讨论各种方案的优劣性，又要鼓励学生坚持自己的想法。凡是合理性方案教师都应该支持学生尝试，不同的方案路径必然造就不同的劳动体验，蕴含着多样化的劳动教育意义。

2.行动课的特征

一是行动过程的动态性。总的来说，劳动项目实施是学生执行劳动方案的过程，学生实施劳动项目在很大程度上要忠于已设计的劳动方案。然而，事物并非都会按照既定的方向和路线发展，难以预测的困难必然会打断学生的行动过程。学生应该结合已经完成的、尚未完成的以及面临的新问题对行动过程进行动态调节。二是行动经历的完整性。研究表明，完整的劳动经历是培养学生劳动素养，行动课的课时构成理应让学生经历完整的劳动项目实施过程。教师应避免删减课时或剥夺学生完整的劳动经历。三是行动成果的迭代性。行动成果有三种形态，无论何种形态的行动成果都不可能一步到位，而是逐步迭代、日臻完善。每一节行动课结束后，都会有不同程度的成果输出，它们都不是成果的最终形态。进阶式的行动课驱动着行动成果从单薄走向厚实、从雏形走向成熟。

3.展示课的特征

一是展示交流的广泛性。劳动项目不只是要让学生以劳动的方式解决一个问题、完成一个任务、做成一件产品，而是要让学生明白劳动产品、劳动结果、劳动收获背后的教育意义，以完成者的身份梳理清楚整个劳动项目的脉络。如果不明白这个道理，那么很多学生会把重心放在劳动的物化成果上，而忽视了劳动项目的核心素养培养目的。因此，展示交流的内容要广泛，不限于劳动成果，而是要延伸到过程体验、价值体认、习惯反思、榜样力量、经验总结等方面。二是展示评价的多元化。同样，评价的维度不能仅限于劳动成果，另外，过程性材料、团队合作与分工情况、汇报分享表现等都应该是评价的内容，它们用于评价学生过程体验的真实性、价值体认的深刻性、反思思维的逻辑性、榜样力量的引领性、经验总结的启发性。三是展示讨论的深入性。师生对劳动或劳动教育的目光不能停留在事物表面，而是要触及现象背后的一般原理，最优劳动路线与方法的选择问题、制约“成事”的关键问题、价值判断的两难问题等可以让师生的讨论走向深入。

四、劳动课程三类课型的功能

劳动课程三类课型的划分让劳动课程从混沌走向结构清晰。不同类型的课程具有不同的功能，发挥着不同的劳动教育作用，从而使学生劳动素养的培养更加精确化和有针对性。

(一)筹划课的功能

1.培养学生“谋而后动”的思维习惯

“做事”的禁忌之一就是“未谋先动”，事情还没谋划好就行动起来容易导致做事的失败。大到政治、经济、军事等决策，小到教师教学、学生解题，无不需要先谋划好再行动。“谋定而后动”的思维习惯培养是筹划课的功能之一，面对真实的劳动任务，学生需要综合各方面信息进行科学判断，做出合理决策，为劳动行动的顺利开展奠定坚实基础。通过筹划课长期的培养，学生逐渐养成“想清楚再做”的思维习惯，可以有效根治学生学习过程中仓促解题的陋习。

2.提高学生“全盘考虑”的计划能力

促进学生“全盘考虑”的计划能力提高是筹划课的又一功能。劳动项目的真实性、问题的复杂性、条件的有限性决定了制约项目的因素很多。这些纷繁多杂的因素及其错综复杂关系的厘清对学生而言是很大的考验。学生需要全盘考虑，从目标、任务、时间、人员、资源、方法、工具、质量、有用经验等方面周全考虑，缜密设计劳动方案。学生只有“想全面了再做”才可能降低失败的风险。

3.提升学生“获取资源”的筹备水平

“兵马未动，粮草先行”，劳动项目成功与否不仅取决于谋划的水平，还取决于准备工作的充分程度。筹划课另一个功能则是提升学生“获取资源”的筹备水平。学生需要根据劳动项目的需要明确各类资源获取的来源，评估资源获取的难度，计算资源获取的成本，确定资源获取的方式与分工，通过教师统筹安排、团队收集、废物利用、个人购买等渠道筹措劳动资源。在此过程中学生会深刻认识到资源条件的有限性以及“准备好再做”的重要性，在资源的协调、沟通、安排过程中提升自身的筹备水平。

(二)行动课的功能

1.强化学生遵从规律的科学精神

科学精神是重要的劳动精神，行动课的功能之一就是强化学生遵从规律的科学精神。学生需要通过调查、学习、借鉴等方式了解事物发展的客观规律，对事物的概貌有一个清晰的认识，在此基础上有针对性地采取行动，有条不紊、精耕细作，而不是不分先后、不分主次、盲目行动、任性行事。

2.充盈学生丰富多彩的劳动体验

没有丰富的劳动体验也就没有对劳动的正确认知和积极情感。学生劳动价值观、劳动习惯与品质、劳动精神等的培养都是建立在劳动体验基础上的。行动课的功能之二是让学生经历完整的劳动项目过程，在不同阶段的劳动中经历劳动的挫折与成功、困顿与振奋、辛苦与快乐等，通过劳动促进学生与自己对话、与劳动对象对话、与他人对话，进而丰富学生的劳动体验。

3.提升学生全面综合的劳动能力

行动课所要培养的是学生全面综合的劳动能力，这是由劳动项目的挑战性、综合性、复杂性所决定的。在整个项目周期，学生可能会经历项目的研发、设计、制作、优化、美化、营销等过程，需要掌握一定的劳动方法，综合运用多学科知识和多方面经验解决问题，使用设备、工具、器材等完成劳动任务，处理好项目过程中团队、时间、资源的管理。以上过程与内容无不考验学生的综合劳动能力。

4.培养学生终身受益的劳动习惯

良好习惯的养成根植于长期的劳动实践，行动课为学生安全劳动、规范劳动、有始有终劳动等习惯的养成提供了沃土。在行动课中，学生要遵守相关行业的劳动安全规章制度，在安全得到充分保障的情况下开展劳动；要严格按照方法运用的边界条件、设备的操作指南、工具的使用说明书、材料的使用规定等进行劳动；在周期性的劳动项目中有始有终地劳动，在长期性的项目安排中持续劳动；在劳动的愉快、成功、成就感的感召下自觉自愿地参加劳动。这些良好劳动习惯的养成让学生受益终身。

5.塑造学生堪当大任的劳动品质

同样，劳动品质的塑造离不开真实的劳动实践，劳动实践磨砺学生“堪当大任”的劳动品质。认真负责、辛勤劳动、吃苦耐劳、团结合作、诚实守信、责任担当、创造劳动的劳动品质无不贯穿于整个行动课过程中。为了高质量完成劳动项目，学生需要认真对待、团结合作、各司其职、持续耕耘、不厌其烦，不因为劳动中的困苦而中途放弃，敢于承担和直面劳动过程中的重大攻坚任务，通过方法或工具的创新开辟全新的劳动路径，按照商业法则真实用料、合理定价、适当宣传劳动产品。上述过程无不锻造着学生的劳动品质。

(三)展示课的功能

1.实现学生劳动实践的思想升华

劳动课程实施的最大风险是有劳动无教育——劳动课程窄化为劳动技术课程、实践体验课程，“教育性”在热火朝天的劳动实践中丧失。展示课的功能之一就是确保劳动课程“教育性”的回归，让劳动教育从火热的实践中走向宁静的反思，提升劳动课程的思想性。在展示课中，学生在教师的指导下立足个人体验理解劳动的价值和意义，体会劳动习惯和品质的重要性，感悟劳动成果的来之不易，领悟劳动精神的内核，避免劳动课程停留在简单、肤浅的苦乐体验上。在讨论和辩论中深化对劳动道德两难问题、复杂现象的理性认识。

2.促进学生劳动经历的经验转化

没有反思的经历不能成为经验，反思是经历转化为经验的必经过程。一些学生并不会主动对正在经历或已经经历的劳动进行反思，导致丰富的劳动实践经历并未能转化为有用的经验。因此，展示课的另一个功能就是促进学生劳动“经历”向“经验”的转化，而转化的关键就是教师引导下的反思。在教师的指导下，学生以复盘的方式回顾整个劳动过程，反思劳动的成功和失败教训，从全局的角度提出优化的思路，从微观的角度提出具体的举措；在不同劳动成果的对比反思中，发现自身优势和不足，从而为下一个劳动项目的顺利推进与创新提供经验保障。

3.完成学生对劳动表现的总结评价

劳动课程的评价贯穿于三类课型的整个过程，其中展示课中的评价发挥着总结评价的功能。如果说其他课型中的评价是局部的、阶段性的，那么展示课中的评价是全局的、总结性的。师生共同围绕筹划课制定的评价标准，采取定量和定性、小组评和个人评、自评和他评等多种有机结合的方式实施评价，引导学生明白自己有哪些进步，还有哪些不足，知道差距在哪里、短板在哪里、获得认可的方式在哪里，同时树立榜样学生的标杆作用，让学生直观感受优秀劳动者的形象。