张国娟

摘 要：新课标视域下，语文课堂评价语的应用取向应因势而变。本文以《沁园春·雪》为例，探究初中语文课堂评价语存在教师课堂评价语单一模糊、主体单一性与主客体单向性、整体性意识欠缺的问题，提出教师课堂评价语应从陈述性知识向程序性知识转变；重视教师课堂评价语科学性和多元性；从教学过程入手，以学生为本；结合新课标视域，注重课堂评价语发展性；密切课堂评价语同教学机智相联系等语文课堂评价语应用策略。

关键词：新课标 初中语文 课堂评价语

课堂评价语是课堂教学中教师与学生沟通会话的重要桥梁，是语文课程评价的重要媒介。合理地运用课堂评价语，不仅能调动学生学习的积极性，激发学生的学习兴趣，还能促使师生构建良好关系共筑高效课堂。基于教师课堂评价语对学生发展及师生关系的重要作用，无论是在教育理论还是教学实践中，语文教师课堂评价语的应用都应得到充分重视与加强，语文课堂评价语的应用与语文课程评价要求应相互促进与融合。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（简称“新课标”）中课程理念明确提出：“义务教育语文课程评价要有利于促进学生学习，改进教师教学，全面落实语文课程目标……根据不同年龄学生的学习特点和不同学段的学习目标，选用恰当的评价方式，抓住关键，突出重点，加强语文课程评价的整体性和综合性。注重评价主体的多元与互动，以及多种评价方式的综合运用。”［1］基于“新课标”提出的具体实践要求，结合初中学生的年龄特点和心理特征，本文以初中语文九年级上册《沁园春·雪》的教学课例为例，探究初中语文课堂评价语应用的具体情况。

一、关于教师课堂评价语的研究分析

在素质教育理念逐渐渗透教学的背景下，教育改革急切呼吁课堂评价改革，有关课堂评价语的相关研究热度逐渐高涨，研究成果颇丰。笔者以“《沁园春·雪》”“教学”“课堂评价语”等关键词组合进行知网检索（截至2023年10月14日），在对呈现的37篇论文通览基础上，结合观摩初中语文优秀教师《沁园春·雪》的课例，对教师课堂评价语研究成果进行综述，总结出代表性的几个观点。

刘世铸从宏观上论证评价：“一个复杂的认知过程，是评价主体、客体、价值评判和评价标准等要素相互作用的有机体。研究评价必须以评价的各要素为出发点，承认各要素是一个不可分割的统体，是一切评价研究的基础。了解评价的特征对于更深刻地理解语篇，挖掘语篇中的评价资源和意识形态具有重要意义。”［2］印文霞指出：“优秀的语文教师，应该有驾驭教学语言的高超技能，其教师课堂评价语的艺术技巧表现为：用全面具体的激励语，促学生前进；以委婉适度的提醒语，促学生改进；用精练幽默的点评，使学生快乐学习；组织生生互评，使学生共同进步。”［3］袁佩认为：“要优化教师的评价语言、把握评价的有利时机、丰富评价的各种形式，才能提高学生的写作水平和能力。”［4］上述代表观点俱是对语文教师课堂评价语在语文教学中发挥重要作用的论证。

除课堂评价语重要作用、艺术技巧等研究成果之外，课堂评价语应用的不足之处也不容忽视。如吴同语、杨增宏指出：“在语文教学中，存在课堂评价语脱离主题、内容空泛、情感失真、逻辑胡乱的问题。”［5］

随课堂评价改革实施的深入，针对教师课堂评价语的理论研究成果较为丰硕，但在扎根实践过程中，相关问题也随之涌现而来。为更好地完善课堂评价语研究成果，更好地发挥课堂评价语的作用，系统梳理课堂评价语具体应用中的不足之处，本文结合知网检索、文献综述、观摩教学课例、语文案例研究，展开对新课标视域下教师课堂评价语应用中存在问题的研究分析。

二、新课标视域下教师课堂评价语应用问题探究

（一）教师课堂评价语单一模糊

“课程评价的目的在于对课程做出各种决策，确保课程的合理性与时效性。教师课堂评价语的应用，也应以确保课程的时效性为重。”［6］评价语的本质在于对具体教学实施过程及其结果的合理分析与判断。身教胜于言传，在语文教学中，教师对课堂评价语合理高效地应用对提高学生交流沟通能力、培育语言建构和提高的语文核心素养有着重要作用。但在实际教学中，教学评价存在语言单一现象，具体表现为评价语言要么盲目肯定，要么批评模糊或无批评。教师对学生理应秉持鼓励肯定原则，评价内容以赏识、认同为主。但这并不意味着教师课堂评价语天秤的失重。适度的正误标准与价值评判可使学生树立是非观念、对错准则。评价语的偏颇会造成评价激励性一定程度上的削减。

在课堂教学评价语中，模糊性是课堂评价语应用的又一突出問题。目前教师评价语以对错、优劣、等级评价为主，但往往止步于此。“回答正确”“读得很好”……这些模糊性评价语对学生的激励性有限，难以调动学生的主动性。恰当的课堂评价语应让学生明了评价的结果，同时知道结果的达成过程，使学生全面认识、了解自己的优势与不足。

在《沁园春·雪》中，开篇有“冰封”“雪飘”“大河”等意象，学生在理解时往往通过意象来组合画面。但因学生个体发展的差异性，且意象又不同于现实世界，因此学生很容易陷入对意象的表层理解，教师要通过恰当的课堂评价语引导学生，可设置问题如“这三个意象找得非常准确，但对意象的分析是贴近真实还是想象？”从而帮助学生理解意象的深层含义，超越现实，立足高远。［7］初中生自我意识向成熟、独立发展，心理的独立性与依存性并存，但缺乏对自我的坚定认知，他们渴望社会、学校、教师给予他们成人般的信任和尊重。课堂评价语应是具体性的评价，针对学生的课堂表现展开有针对性评价，而不是应用单一、模糊的“放之四海而皆准”的评价语。科学合理的评价语可以使学生感到被关注、被倾听、被尊重，从而有助于构建高效课堂。

变单一为全面，变模糊为清晰，是课堂评价语科学性的表现之一。

（二）课堂评价语主体单一性与主客体单向性

除管建刚提出的“让学生读、背、默、习为主”的“习课堂”实验、杜郎口中学秉持的“10＋35”等教学模式的探索之外，当下初中语文教学模式仍以讲授法为主要形式。在课堂教学各环节，老师是课程导入、课程展开、课程评价的主导者，不可避免地成为评价的主体。教学评价主体的单一性，以教师主要评价作为语文评价的主体，导致了课堂评价语的主体固化。教师掌握知识的先决有利条件及传统教师的权威加持，课堂评价语呈单向输出，使得师生之间的互动性不强，在初中语文教学中形成了教师评价优劣、学生倾听，教师评判对错、学生认同，教师评定等级、学生接受的局面。杜威提出“学生中心论”已近百年，以学生为主体，教师为主导的观念也日趋被全世界所认同。因此，学生也是课堂评价语应用的主体，教学评价应围绕学生，秉持主体多元化导向，采用自我评价或同学互评相结合。同时，教师作为引导者、帮助者、观察者应给予必要规划和调整，加强主客体之间的互动性。

语言作为互动的重要媒介。教师课堂评价语作为教学评价的主要体现方式，其应用的主体不该被限定或默认为单一主体，评价的主客体之间的互动性也不該被忽视。

（三）课堂评价语整体性意识欠缺

教学是一个动态整体的过程。其整体性体现在教育者、学习者、教育中介构成的有机整体结构中，也反映于教学导入、教学展开、教学总结、教学评价、教学拓展组成的动态系统组织。作为教学活动的重要部分，教学评价不是单独存在的，它以课堂评价语为主要表现形式，贯串于教学活动的各环节、各流程。课堂评价语出现在导入环节，可调动学生深入了解文本的积极性；出现在拓展环节，可夯实学生继续进行语文学习的意愿。20世纪80年代，美国SBR运动所倡导教、学、评一体化的课堂教学设计和组织的理念逐步得到教育界的认可和普及。在课程实施过程中，教师应依据学科核心素养要求，明确教学应达到的预期学习结果，关注学生学会了什么，真实评价教学效果，提高教学实效。在初中教学中，教学评价语在时间上往往单独作为一个教学片段，孤立出现在教学展开之后或教学延伸之前；在内容上也普遍局限于对学生表现的评定。这与教、学、评一体化的教育理念是矛盾冲突的，也是对初中语文教学的一种割裂。

应用课堂评价语，目的在于促进教学目标的实现，促进学生学习，提高教师教学能力。对课堂评价语应用时间、内容、方式进行整体把握，是教学有待深究的又一方面。

三、教师课堂评价语应用策略

（一）教师课堂评价语从陈述性知识到程序性知识转变

结合“新课标”视域下教师课堂评价语应用问题探究，教师课堂评价语应该是具体的、科学的，符合学生的知识技能、情感态度、操作程序。诸如“非常好”“很不错”等评价语泛泛而谈，未有效发挥评价语的作用。在初中语文教学中，教师可以将课堂评价语从陈述性知识入手，逐步转化为程序性知识。即先知道“是什么”，熟练以后转化为“怎么做”。可将课堂评价语分类，以掌握知识的方式来夯实课堂评价语积累。

如在《沁园春·雪》一文中，针对学生的朗读，教师可以从节奏、重音、虚实声、感情等方面进行具体的评判。如对“惜秦皇汉武，略输文采”一句的评价，“你的‘惜字读出了想象的缥渺梦幻，‘略读出了作者的自信、自傲。”评价效果比“读得好”更能发挥教育评价的作用。

对于新手型教师，可以采用识记、积累陈述性评价语知识的方法，拓展教师课堂评价语的储备，再引在合适的评价时机，有选择性地、熟练地运用，从而最大限度地发挥教师课堂评价语的功用。

（二）重视教师课堂评价语科学性和多元性

课堂教学目的的设定，是基于学生自身情况又高于学生现有发展水平的。这符合初中生的身心特点，也与维果茨基最近发展区理论相吻合。学生在学习时出现停滞甚至错误是正常的、真实的。如果学生在学习过程中没有任何意外出现，说明这节课学生没有进步的空间，也没有激发出潜力，本次教学活动设置的意义是肤浅的。相应地，教育评价不应也不可能只是停留于肯定、鼓励、褒奖，我们倡导对学生进行正面激励，但这并不意味着没有是非评判标准。因此，在教师课堂评价语中，否定与指正同样重要。教育性 、思想性、知识性地达成都是在科学性的基础之上的，这是教师课堂评价语的前提，也是教师课堂评价语的根本。

教师课堂评价语应多元丰富。从形式上，教师课堂评价语不仅包括口头语言，还包括教师的表情语言和书面语言。从内容上，教师课堂评价语应该以“新课标”为依托，以学生身心特征、年龄特点为依据，结合学生的具体表现和个人特点展开，以教学目标为核心，有侧重点、有方向性，既面向全体又促进个体的成长。

（三）从教学过程入手，以学生为本

学生是学习的主体，也应是评价的主体之一。初中生的思维方式已经达到守恒与可逆，其抽象思维、群集思维已经高度发展。他们不再迷信教师的权威，渴望独立自主，同伴之间的评价发挥着不可忽视的作用。学生在小学时期已经有了经验积累和认知基础，在初中学习过程中，逐渐发展了自我评判对错、自我评价优劣的能力。初中学生的人际关系反映在日常交往中，也反映在课堂评价语上，因此同伴评价、自我评价的重要性不言而喻。初中语文的评价应该从传统的教师一言堂转化为教师主评、学生自评、同伴互评、家长共评的多元组合，也可以尝试在户外课堂、研学探究等教学模式下，将社区评价、社会评价等加入评价机制中，拓展评价的宽度与广度。此处教师主评的“主”，不是仅体现在评价次数多、语言篇幅多、评价时间长，而是对教师的评价工作提出了更高的要求与标准。为保证学生的主体性，教师应该成为学生评价的引导者，保证学生评价不偏离学习方向，指引其回到正确的轨道；成为学生评价的帮助者，在学生评价没有思路或缺乏价值指引时给予参考或线索指引；成为学生的倾听者，在学生评价过程前、过程中、过程后给予必要的期待、倾听、喝彩，以促进学生评价活动的完成，不能简单地将课堂评价语仅聚焦于结果和分数。正如蔡明等所指出的，“要重视对学生学习行为的过程进行评价，以促进学生的全面发展”［8］。真正达到学生主体性发挥，做到以学生为本。

（四）结合新课标视域，注重课堂评价语的发展性

新课标要求立足学生核心素养的发展，充分发挥语文课程的育人功能。构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性。突出课程内容的时代性和典范性，加强课程内容整合。［9］语文课程的育人功能不是短期促成的，语文课程是以篇、单元、学段为群集单位而单独存在的，更是一个互相联系的有机整体。语文课程的内容也是一个立体的生态系统，教学过程正是其重要呈现方式与实现途径，教学过程也应该是连贯有序的，有直线或螺旋或综合性逻辑运行步骤与特性。教师课堂评价语是教学评价的重要体现，也是构成元素之一，旨在客观地判断语言课堂的有效性。我们不能将教师课堂评价语视为单一、孤立、静止的存在，教师课堂评价语的发展性理应得到重视与应用。

康海燕认为，不合理、模糊、空洞的评价体系带给人们的只会是混乱、困惑和无所适从，有必要建立一种真正富有创造力的、指向未来的评价体系。［10］

相应地，教师课堂评价语也应与时俱进，应秉持发展的理念。语言是流动的，学生也是成长中的人。在对学生进行评价时，要联系学生已有的經验积累，考虑学生的实际能力。同时，教师课堂评价语应该打破某个问题、某堂课的局限，给予学生充分的发展空间以及激励与指正，如“你的课前预习一如既往地认真，这个好习惯值得我们学习”。“虽然你在《沁园春·雪》最后一句的朗读没有做好停顿，但其他部分的停顿非常准确，比之前已经有了很大的提高。”这两句课堂评价语都能体现学生的发展性。

当然，课堂评价语的发展性也包含对教师自身的要求。社会是发展的，课堂评价语在结合教学目标、学生成长的基础上，应顺应社会语言更新与流行趋势不断发展。

张代英曾针对教师教学评价提出“要建设‘五育融合的、创新的师生管理评价模式，以便评价能更好地符合时代要求”［11］。在新时代仍沿用数年乃至数十年前的评价语是难以承接课堂的，也是不被学生接受和认可的，自然也不是可取的。而紧跟时代潮流、社会热点，又符合语文学科特点的课堂评价语兼顾了课堂评价语的发展性，也调动了学生学习的积极性。

（五）密切课堂评价语同教学机智的联系

语文教学离不开教育机智。语文教师课堂评价语是语文教师教学能力与素质的重要表现，也是课堂环节的调控器。当学生出现思路跑偏，老师可以通过教学语言加以制止，防止在学习误区渐行渐远；当学生对所授新知识已熟练掌握，教师可以引领学生向更深层的知识层面、技能层面开展探究；当学生的反应出现跳跃、回环或倒退，教师应把握恰当的教学时机，因势利导，将课堂所处的时间阶段与环节同其他环节自然流畅的相联系、相连接。

教师在开展《沁园春·雪》教学活动时，“一般从词牌名入手，先介绍创作背景和作者，要求学生尝试朗读，疏通字音，理解词义；其次教师抓住具体物象、字词、手法等，引导学生进行全词赏析。再由教师进行讲解，体会作者对祖国大好河山的赞美以及远大抱负和美好愿望”［12］。在实际教学过程中，学生基于知识积累先对作品创作背景进行探讨。这时，教师的课堂评价语可以根据学生的即时表现，给予积极正面的肯定。改变教学环节的固有顺序，一样可以自然地达成教学目标。这也是课堂评价语发展性的一种体现。教无定法，富有活力的教师课堂评价语有助于构建整体的语文教学。

教师课堂评价语应该富有活力，加强同教学其他环节的外在联系。在运用教师课堂评价语时，应该为课程的顺利开展进行线索的铺陈。例如，在引导学生分析《沁园春·雪》的写作手法时，学生谈论心理描写的作用，为了突出人物的特点谈到作者情感的表达。教师可以将写作手法、人物特点、情感表达分不同阶段，初读、精读、研读步步推进。针对学生差异因材施教，将各个部分串联成小系统再汇聚成大单元。当下倡导大单元、大概念、大语文教学既是一种方向，也是一种趋势。细化到课堂教学中，当学生的思路呈现宏观性跳跃时，教师的教师课堂评价语应兼顾灵活性，将教学过程视为一个整体而不是一个个割裂的分活动、小模块。初中语文课堂评价语的科学应用对教师教育机智提出了更高要求，要求课堂评价语注重同其他教学环节的发展性联系。

四、结语

新课标倡导的评价标准和理念是课堂评价语应用指南，中学生身心发展特点是课堂评价语的参照依据，目的都是有效发挥课堂评价语的最优功能，促进学生发展、教学目的达成。通过研究分析，语文课堂评价语存在问题主要集于在教师课堂评价语单一模糊、课堂评价语主体单一性与主客体单向性、课堂评价语整体性意识欠缺等方面。

本文借《沁园春·雪》课例的分析，综合前人的研究成果，教师课堂评价语的应用举措应得到加强和重视。应坚持教师课堂评价语从陈述性知识到程序性知识转变；重视教师课堂评价语科学性和多元性；从教学过程入手，以学生为本；结合新课标视域，注重课堂评价语的发展性；同时要密切课堂评价语同教学机智的联系，促进语文课堂评价语的发展。但应注意的是，学生存在个体差异、课程随着时代发展而演进，教学评价应与时俱进，教学评价语的研究与探索也应辩证对待，推陈出新。

参考文献：

［1］ ［9］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版） ［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：3，46.

［2］ 刘世铸.评价的语言学特征［J］.山东外语教学，2007（3）：11-16.

［3］ 印文霞.谈语文课堂教学评价语言的魅力［J］.语文教学通讯·D刊（学术刊），2016（4）：15-16.

［4］ 袁佩.讲究评价艺术 提高作文实效［J］.语文教学通讯·D刊（学术刊），2013（12）：77-78.

［5］ 吴同语，杨增宏.语文课堂评价语存在的问题及其解决对策［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2017（4）：30-34.

［6］ 李森，陈晓端.课程与教学论［M］.北京：北京师范大学出版社，2015.

［7］ 范丽琛.初中语文诗歌教学中的审美教育策略——以《沁园春·雪》教学为例［J］.开封教育学院学报，2019（9）：245-246.

［8］ 蔡明，王立英，张聪惠.语文课程教学设计与实施［M］.北京：高等教育出版社，2008.

［10］ 康海燕，谢利民.中美母语课程标准评价体系比较［J］.教育科学研究，2009（8）：41-44.

［11］ 张代英.建设“五育融合”“五业并进”的学校新生态——聊城市茌平区杜郎口镇中学创新师生管理评价模式 ［J］.新校园刊，2022（7）：16-18，78.

［12］ 陆静波.存在主义下的《沁园春·雪》教学探索［J］.文学教育（下），2023（3）：177-179.