［摘要］高职院校开展跨境教育对于提升其国际竞争力具有重要意义。文章基于可视化分析，对高职院校跨境教育的研究热点、研究前沿与趋势进行图谱呈现，并从教育学视角对高职院校跨境教育的内涵特征、实践价值、现状模式、质量保障及学生满意度等热点问题研究进行系统梳理，以期为推动我国高职院校跨境教育实现高质量发展以及促进高职国际化教育实践提供支持与依据。

［关键词］高职院校；跨境教育；可视化分析

［作者简介］张海宁（1980- ），女，江苏南京人，南京工业职业技术大学，研究员，博士。（江苏  南京 210023）

［基金项目］本文系2021年度教育部语合中心国际中文教育创新项目“‘一带一路’视阈下‘中文+职业技能’双融合人才培养模式研究与实践”（项目编号：21YH029CX5，项目主持人：谢永华）、2021年度国际中文教育中文水平等级标准教学资源建设项目“融合创新：电动汽车‘中文+职业技能’检测与诊断平台”（项目编号：YHJC21ZD-073，项目主持人：张海宁）和2020年江苏省高校哲学社会科学研究重大项目“江苏高职院校跨境教育项目质量评价模型构建及应用研究”（项目编号：2020SJZDA114，项目主持人：张海宁）的研究成果。

［中图分类号］G710    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）06-0106-06

20世纪90年代中期以來，随着世界经济一体化、全球化以及新技术革命的日新月异，提升区域产业的国际竞争力已经逐渐成为全球各大经济体面临的紧迫问题。提升产业国际竞争力的关键在于有大量高素质技术技能人才作支撑，跨文化沟通和国际理解成为教育需承担的新使命、新任务。“跨境教育”作为“教育国际化”进程中的新现象迅速发展起来，并成为教育国际化的重要组成部分。随着区域产业发展人才需求的变化，高职教育应充分认识到开展跨境教育并不断提高其国际化人才培养的规格与质量对于支撑区域产业国际化竞争力的重要价值与意义。

近年来，随着有关跨境教育研究与实践的进一步发展，其理念呈现多元化趋势。然而，在我国高职院校跨境教育快速发展的同时，也出现了诸如盲目接受境外要求、培养质量标准参差不齐、监管体系缺位等一系列问题。2019年7月，教育部网站公布新终止的全国跨境教育项目共234个。基于此，提升跨境教育质量成为高职院校跨境教育实践的必然趋势。

一、研究方法与数据来源

波普尔曾在专著《客观世界》中将世界中存在的现象进行总结与划分，并按照其性质分为第一、第二、第三世界。其中，第一世界即为物理世界，具体包含了客观世界的一切物质构成部分。第二世界为精神世界，主要包括人的精神世界与心理状态作为主观性世界相对独立存在。第三世界则是思想内容世界，主要包括能够体现人们意识的精神产品。过去，传统教育研究的主要方法为借助第二世界感知和认识第一世界并形成第三世界。这种研究范式短期内对教育理论的发展与补充具有强大的促进作用，但长期来看，仍然无法逃离研究中的主观性与对第三世界生成后研究资源的浪费。因此，本文在研究方法论上充分利用过往研究资源对当前跨境教育的发展与研究情况进行客观化呈现，故而选择CiteSpace为主要研究工具。CiteSpace知识可视化软件主要用来绘制知识图谱（Knowledge domains），自2004年9月由陈超美博士应用JAVA计算机编程语言开发以来，已经在国内外得到了广泛应用，在各个领域运用CiteSpace知识可视化软件进行知识演进趋势的分析已经呈现井喷之势，在教育研究领域同样得到了广泛应用。

在数据选取方面，本研究的国内文献以中国知网数据库作为样本来源，设定“跨境教育”为关键词进行检索并筛选，得到代表性论文112篇；国外数据则以Web of Science中的TM核心数据库为来源，以“transborder education/cross-border education”作为主题，检索筛选出外文文献178篇。本研究使用了CiteSpace软件对上述文献的题目、摘要和关键词进行处理和分析，并对热点主题进行详尽梳理，以期把握跨境教育质量研究的发展、进程与趋势。

二、高职院校跨境教育研究的基本情况分析

（一）高职院校“跨境教育”研究的发文分布

为找出本研究领域的核心研究机构，本研究统计了各个研究单位在“跨境教育”方面发表的论文数量。在国内研究机构中，厦门大学以5篇发文量排名第一，位居发文量前三名的还包括浙江大学与北京大学。在国际范围内，多伦多大学以5篇发文量占据榜首，其次是乌德勒支大学和牛津大学，这说明尽管跨境教育还未成为研究热点，但越来越多的名校开始关注跨境教育研究。

此外，关于国内外研究机构间合作状况的研究发现，在以“节点”代表机构名称、“节点大小”代表发文量、“连线”代表存在合作关系的合作图谱中，国内单位合作网络中有节点48个，连线10条，整体网络密度仅为0.0089；国外合作网络中共有节点182个，连线89条，整体网络密度仅为0.0054。由此可知，国外对于跨境教育问题的研究单位相较于国内更多，且部分机构间存在一定的研究合作。但是，无论是国内还是国外的研究机构在本领域都尚未形成规模性的专业研究团队。跨境教育总体呈现为一个出现时间短、研究普遍度不高但具有研究价值的研究领域。

（二）高职院校“跨境教育”研究的热点图谱

通过研究发现，国内研究文献中出现频次相对较高的关键词有“跨境教育”“跨境高等教育”“教育国际化”“中外合作办学”“质量保障”等。国外研究文献则主要聚焦在“higher education”“transborder education”“transnational higher education”“migration”“identity”“quality assurance”等领域。国内研究节点较高的是“跨境教育”“国际教育”“教育国际化”等。从国内外高频关键词共现图谱可以看出，国内外跨境教育研究的热点大致相同，都重点关注了“教育国际化”“高等教育”“质量保障”等问题。这意味着高等院校作为跨境教育的核心教育载体，对“高质量”的共同诉求已成为研究的关键点和热点。

（三）高职院校跨境教育研究的国内外异同

从国内外发展图谱对比分析发现，国内外跨境教育研究的热点既有相同点，又有差异。就共同点而言：其一，国内外跨境教育研究成果数量都比较丰富。其二，对于国家层面的跨境教育现状研究，国内外大都重点关注澳大利亚、马来西亚以及中国等国家，这意味着在跨境教育实践方面，这几国具有重要的研究价值与可借鉴意义。其三，从研究问题来看，总体呈现由“宏观”向“微观”的转變，试图通过对实践过程中具体问题的分析与解决来提升跨境教育的整体质量。就差异而言：其一，国内研究主题较少，但相对聚焦。国外研究内容涉及面极其广泛，不同阶段的关键词皆有所不同，尤其是在近年来开始关注质量保障与课程的研究问题。其二，近年来国内研究呈相对疏散状态，国外研究比较平缓，但整体呈现合作日益紧密的趋势。

三、高职院校跨境教育研究的热点分析

（一）高职院校跨境教育基本理论问题的研究

1.高职院校跨境教育的本质内涵。2003年，由OECD和挪威教育部共同举办的“第二届教育服务贸易论坛”明确提出“跨境教育”这一概念。自此，学术界对“跨境教育”的探讨不断深入，与这一概念的相关术语有跨国高等教育、离岸高等教育或无边界高等教育。最早对跨境教育内涵进行界定的是Jane Knight博士，其认为跨境教育是教师、学生、项目、机构或办学者、课程等在跨越国家边界下开展的教育活动。“跨境教育”强调的是国家边界，当涉及监管责任时，质量保证、资金和资格认证等就显得尤为重要。澳大利亚国际教育协会对跨境教育的项目与机构流动做了进一步细分，项目流动被分为“完全交付、衔接项目、双联项目以及特许经营”四个子类；机构流动则被细化为“海外分校、企业高校与国际高校”三个子类。联合国教科文组织与经济合作发展组织在《跨境高等教育提供质量指南》中重申Jane.Knight博士的定义，提出“跨境教育涵盖从面授到远程学习”等模式。

2.高职院校跨境教育的影响因素。根据不同的认识角度，国外众多学者都对跨境教育的影响因素进行了研究。有涉及政府、院校、个人等不同层面共同作用的推拉因素，有基于教育发展不足、人力资源的开发、多元文化主义、新兴市场和人口的全球迁移等复杂的驱动力因素，还有更好机会、奖学金、社会经济状态、学术能力、性别、年龄、积极性、抱负以及与本国“文化类似”等因素。基于特点等差异，Knight等研究者将跨境教育划分为学生中心、劳动力培训中心、知识生产或创新中心三种类型。英国文化协会和德意志学术交流中心在总结各大实证研究后证实“积累国际经验”是学生参与跨境教育机构或项目的最主要因素。其中，国际经验累积可被理解为学生拓展国际视野、提高外语能力、获得国际学位，并能够在国际劳动力市场上谋取更好职业机会。

3.高职院校跨境教育价值探寻。李爱君认为，高职院校通过开展跨境教育项目，能够在办学质量、社会声望、人才培养、科学研究等多方面获得提升。更为重要的是，在合作过程中实现了优质高职教育资源的引入，并在学习借鉴过程中有效提升高职院校的办学质量。具体而言，优质教育资源包括先进的国际办学理念、优秀的教师队伍及其管理经验、优质的课程与教学资源、教育教学评价理念与方法等部分。通过开展跨境教育项目实现了中外高职教育理念在办学实践层面的充分融合，具体表现在课程设置、人才培养方案、教材完善、中外师资团队融合、英语基础强化等方面。王琴认为，高职院校通过开展跨境教育可以打破传统课堂教学模式，满足学生日益多样化学习需求，实现中外教育教学资源共享，弥补国内优质教育资源不足，培养具有跨文化沟通能力的复合型技术技能人才。

4.高职院校跨境教育模式。V.Naidoo提出，跨境高等教育排在首位的是澳大利亚，其次是美国、英国、中国、新加坡和马来西亚。OECD也对北美、欧洲等地区的跨境高等教育进行了详细研究。当前，我国高职院校跨境教育最常见的模式主要有政府合作项目、整校制合作模式、部分专业合作模式。除了上述分类外，孟莎莎将跨境教育分为融合式、嫁接式和松散式三种类型。刘正良分为独立学校、设置独立机构、中外合作办学、师生交流、课程合作、证书培训。

（二）高职院校跨境教育学生满意度研究

1.高职院校跨境教育学生满意度评价指标体系。当前对高职院校跨境教育的研究逐渐从内涵特征、发展模式等宏观问题转向跨境教育学生满意度等微观问题。关于学习者满意度的研究重点聚焦于：一是满意度的维度分析。比较具有代表性的研究为将学习者满意度分成学术质量、教育质量以及课程结构。二是满意度模型的探索，具有典型代表意义的是客户满意度模型SCSB，ACSI以及KANO等模型。在评价指标体系的构建方面，一些学者展开了初步研究。简彩云参照美国顾客满意度指数（ASCI）测评模型，从学生需求预测、学生感知质量、学生感知价值、学生满意等六个方面设计问题，并确定了指标权重。张运以顾客满意度模型为基础，从学校形象、学生预期、感知价值、学生满意等方面对高职教育学生满意度评估进行构建。

2.高职院校学生对跨境教育满意度现状。丁笑炯认为，学生选择跨境教育的动机会在很大程度上影响学习满意度。Stephen Wilkins和Jeroen Huisman通过七分量表测量跨境教育学生满意度，研究发现得分均超过4.6，在对项目物有所值、符合其期望、愿意向他人推荐等指标上总体满意度均超过4.9。李桂荣、李志从教师、课程、学习、就业等七个方面进行现状调查，发现学生在学习、住宿、饮食等方面的满意度较低。欧阳河则基于顾客满意度理论和利益相关者理论进行调研，认为高职教育服务尤其要改进高职院校学生的生活和环境、信息资源服务建设。

3.高职院校教育质量与学生满意度关系。关于教育质量与满意度关系，国外已经展开了较为深入的研究。Syed Zamberi Ahmad基于多种数据收集方法，对245名学生进行调查，发现有关教育和非教育质量的考试、大学声誉或形象、课程质量、学习环境、学术建议支持和社交生活设施等维度的高等教育服务因素让学生们感到非常满意；M.Lai通过相关性系数和结构模型表明学生满意度不仅受学术质量的影响，还受到大学核心服务、信息技术服务和技能培养的影响。

（三）高职院校跨境教育质量评价及保障研究

1.关于高职院校跨境教育质量问题的研究。高职院校跨境教育尽管获得了长足发展与进步，但当前仍存在影响办学质量的关键问题。这些关键问题经过概括主要有三方面：一是从专业设置来看，目前与境外教育机构合作办学的专业主要集中在经济、管理、计算机、电子信息类专业，其他学科专业十分缺乏，在专业开设和人才培养供给上不够协调。二是从师资队伍建设来看，高职院校中能够实施双语教學的专业教师非常缺乏，教学资源的匮乏也影响了跨境教育的实施。三是从生源质量来看，受高职院校学生入学前的学习水平相对不足和学生外语基础参差不齐的限制，跨境教育无法得到学生足够积极的响应。此外，由于学生之间的出国意愿也存在较大差异，导致教师教学管理的难度加大。

2.关于高职院校跨境教育质量标准的研究。V.Naidoo和M.N.Sibiya基于定性、多案例研究的方法，认为跨境教育中的监管、行政和质量保证因素仍面临挑战。关于跨境教育质量标准，澳大利亚1995年颁布了《澳大利亚高等教育机构提供海外教育和教育服务的实施准则》，2001年颁布了新的《澳大利亚大学为国际学生提供教育的准则与指导纲要》，2005年又提出《跨境教育质量战略》。关于质量保证框架提出标准，美国高等教育认证委员会（CHEA）先后颁布了《美国国际认证机构认证非美国教育机构和项目的原则》和《国际认证和质量保障指南》，以期提出高等教育认证标准。1999年，英国质量保障局（QAA）颁布《高等教育境外合作办学学术质量和标准保障实施准则》，2004年发布跨境高等教育质量审计标准《高等教育合作办学学术质量和标准保障实施准则》，对高校合作办学的外部检查、合作伙伴选择、确保教育质量、评价方式等提出了详细要求。

3.关于高职院校跨境教育质量保障体系的研究。随着高职院校跨境教育办学规模的逐步扩大，合作办学质量保障以及评估诊断机制建设逐渐成为一个重要研究领域。Robin Middlehurst 提出，质量保障体系在跨境方面面临的挑战应受到高度重视。联合国教科文组织和经济合作发展组织于2005年联合制定了《保障跨境高等教育质量的指导方针》，目的在于切实通过相关举措有效提升办学质量。David认为，全球范围内主要有评估、审核和认证三种质量保障形式。我国高职院校跨境教育质量保障的相关研究则主要从宏观与微观两个层面开展，宏观层面主要以国家的法律法规制度建设为依据，微观层面则从学校自身出发进行探讨。梁艳青提出，跨境教育办学质量保障体系包括外部保障体系和内部保障体系，其中，内部质量保障体系通过SMART（具体、可衡量、可实现、相关性、有限性）原则设置具体目标，并以此分析总体目标现状及问题。

4.高职院校跨境教育质量评价指标。2015年4月，教育部对高职高专中外合作办学机构和项目进行评估的指标体系包括办学宗旨、办学依据、组织与管理、教育教学、学生发展等7项一级指标及19项二级指标。研究者主要从质量保障的国际经验、质量保障的模式与分类等方面，提出了我国跨境教育质量保障体系建立的对策建议。方乐在介绍经合组织与联合国教科文组织的《跨境优质高等教育措施指南》后提出，院校或项目对高质量教育的承诺、教育进口国质量对引进教育的保障、质量保障机构为第三国院校提供服务等8种跨境高等教育的质量保障模式。Michaela Martin概括出目前存在放任型、排斥型和干涉主义策略三种跨境高等教育监管方式。许培源提出了基于国家质量认证系统、基于双边或多边认证、基于后认证和基于国际质量认证的跨境高等教育质量认证模式。王立生等研究者提出应建立“亚洲国家信息中心协作网站”“亚欧跨境高等教育质量保障协作网络组织（CBQAN）”等举措，以增强我国在跨境高等教育质量保证中的主导地位。

四、未来展望

本研究回顾和分析了近二十年来国内外高职院校跨境教育领域的关键文献，发现学术界已取得了一定的研究成果与进展，能够为我国未来的跨境教育事业发展与改革提供坚实的理论基础和基本范式。此外，跨境教育作为一个还需深入研究的新领域，在未来经济全球化趋势难以逆转的情况下，在研究视野、研究内容和研究方法上还需进行更新与改进。

1.研究视野需进一步以学生视野为出发点探讨跨境教育质量保障问题。当前围绕高职院校跨境教育项目质量评价以及质量保障体系的研究，大多以政府绩效管理、学校内部管理为主要视角，多从管理者角度出发尝试去构建一个全面、系统的评价质量保障体系，因此在评价指向上多聚焦在质量管理流程、经费投入效率、绩效产出等管理指标上，尚未有学者从学生视角出发去探讨高职院校跨境教育质量保障体系构建。以学生视角为中心去探讨高职院校跨境教育项目质量保障体系的根本目的，是能够以学生满意度为主要依据去不断优化高职院校跨境教育质量保障体系。基于此，本领域研究应该针对高职院校跨境教育项目质量，进一步采取实证主义研究范式，科学建构高职院校跨境教育的质量评价模型，以质量模型为抓手开发评价工具，为政府治理和院校办学质量的提升提供合适的工具。

2.研究内容需进一步聚焦高职院校跨境教育模型建构及影响机理。本领域的研究可以重点聚焦高职院校跨境教育质量评价模型构建、高职院校跨境教育质量评价现状、高职院校跨境教育质量评价影响因素以及应对策略等问题。除此之外，还应着重探讨跨境教育质量对学生满意度的作用机理。虽然对跨境高等教育、满意度等主题分别已有诸多关注与探索，但仍缺乏系统研究，尤其针对跨境高等教育质量与满意度关系的研究极为缺乏。聚焦高职院校跨境教育质量与满意度的研究，在知网等数据库进行搜索时还处于空白状态。今后本领域的研究亟待重点聚焦高职院校跨境教育质量对于满意度的影响、作用机制等问题展开深入探索。

3.研究方法需更多基于实证探索进行高职院校跨境教育质量研究。关于跨境教育质量与满意度的实证研究鲜有相关文献资料，绝大多数仍停留于理论思辨层面，缺乏对两者之间内在逻辑关联的实证调查和科学数据支撑，难以为政府决策和学校办学行为的优化提供充分证据。高职院校跨境教育质量的结构需要通过实证研究展开深入分析，需要基于科学的实证研究方法建构跨境教育质量评价模型，明晰跨境教育质量评价的重心。基于此，本领域研究未来应基于系列研究假设展开实证探究，从而得出具有可信度的研究结论，进而推动高职院校跨境教育实现高质量发展，成为具有较高学生满意度的国际化教育模式。

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