顾佳莹

《我的伯父鲁迅先生》是统编教材六年级下第六单元的自读课文，本单元以“鲁迅”为单元主题，选取了一组与鲁迅相关的作品，旨在引导学生感受鲁迅的形象气质，理解其精神境界。作为一篇有着阅读提示的自读课文，学生对文本中作者回忆与鲁迅相关的几件事梳理起来并不难，但如果只是基于浅层概括从而得出鲁迅形象，这样的认知对于本单元的教学目标而言显然是不够的。

人物的精神境界也决定了其独特的行为方式，表现为行为特征及行为逻辑。人物行为是其内心世界的外化，因此，剖析人物形象、感悟其精神境界要以其表征行为作为切入口，挖掘文本找寻人物背后的内心动机，遵循人物自有的态度、逻辑和情感表达方式，进而更好地理解人物、感知人物。

一、立足文本探疑人物行为，引领思考

本文以鲁迅的葬礼开场为序，通过回忆展开，讲述了鲁迅生活中的五件小事。人物作为叙事主体，教师可以引导学生分析主、次要人物在事件中所展现的不同行为，进而思考其行为表现的异同。

（一）围绕主要人物，挖掘矛盾之处

虽然本文由几个回忆片段构建组合，但教师在教学中却不能就片段论片段，而是要勾连文本与事件之间的相互关系。通读本文的几个片段后，学生会发现人物的前后行为存在着不少矛盾之处。比如，在“救助车夫”这一片段中，当“我”初次询问伯父情况时，伯父回答了“我”，但为何当“我”再次要求他详细说说时，他却一言不发，只是叹了口气？

在教学环节中，教师启发学生寻找人物行为的前后矛盾，使学生对于文本的解读不单单停留于文本内容上的表述概括，而是在文本意义上激活了内在思维的认知冲突。同时，通过自主质疑、设问等环节，建立起学生自我与文本之间、文本与文本之间的认知冲突，引领他们对于矛盾实质性原因的思考，在提升学生思辨能力的情况下，也能为后续教学环节中开拓学生思维空间、深入挖掘文本内涵、分析文本人物动机归因铺设道路。

（二）比较主次人物，关注反常之处

除了关注本文主要人物“鲁迅”在不同事件中自身行为上的反常之處外，在教学中教师还可以借助事件中出现的主次要人物行为，通过对比去捕捉不符合事实逻辑的地方，以此来挖掘文本的言外之意。

如“追悼会”片段中，阅读提示中分析“我”与吊唁者悲伤的不同。由此，教师可以引导学生抓住“悲伤”的外化体现，即找出两者直观的行为表现。学生能够迅速找到各色各样的人们在“失声痛哭”，而作为亲人的“我”只是一滴一滴地落泪。从而关注到“我”的反常之处——从亲疏关系来看，为何“我”的悲伤反而看上去程度较轻呢？

此外，在本文中，不论是“我”作为小辈，还是旁人作为看客，抑或是“鲁迅”作为声名显赫的大家，在情节叙述中都存在着与他们身份不合理的反常行为。将教学的关注点聚焦在人物行为的反常之处，剖析这一反常举动背后的行为逻辑及其必然的合理性，才能形成文本解构的着力点，推动学生进行文本的深度解读。

二、品读略叙探寻人物动机，解读深意

略叙是作者根据写作的需要对与主体事件之外不必详写或不甚重要的内容所作的简要叙述。倘若在这一部分没有教师的点拨和引领，学生往往会忽略略叙的文本细节，很难展开深入的细致分析。这些略叙的细节看起来与主体事件关联不大，常常容易在阅读时被忽视，但这些略叙背后人物动机的探究，却对促进学生思维从低阶向高阶的迈进起到了支撑性作用。

（一）关注人物行为中所呈现的细节信息

在“趣谈《水浒》”片段结尾，作者特地强调了伯父临走前送了“我”两本书，一本是《小约翰》，一本是《表》。乍看之下，这一情节似乎是照应了前文伯父为了鼓励“我”好好读书而做出的有意之举。但结合注释，我们会发现这两本书皆为童话作品，且鲁迅都曾将其译为中文。由此，教师可以引领学生探寻鲁迅送书的动机。鲁迅对于这两本书的选取是否另有深意？为什么鲁迅和“我”谈论的是名著《水浒》，却送了“我”两本外国童话？

结合鲁迅生平，可知儿童文学翻译在鲁迅的翻译作品中占有较大比重。鲁迅认为：“丰富的阅读可以帮助孩子在有限的童年里获得无限的想象和体验。”他尤其重视儿童读物在孩子成长过程中起到的作用。因此，鲁迅选取的这两本书除了意在鼓励周晔好好读书之外，亦是在希望周晔不能只是拘泥于古典名著，而是能博览古今中外的好书，增加阅读广度和深度。而学生对鲁迅的形象认知也从关心孩子这一单一形象自然而然地进行了外延和拓展，认识到鲁迅对于儿童教育也寄予厚望。

（二）剖析人物行为中所呈现的非言语信息

人物行为中所呈现的非言语信息指人物通过肢体、表情等动作所传递出的信息，非言语信息往往能给读者提供认识人物隐性情绪感受的线索。

在“救助车夫”片段中，日常教学会侧重于鲁迅救助车夫时的一系列直观的动作描写。但若是仅想表达出鲁迅对底层劳苦大众的关切，那么叙述停留在鲁迅替他包扎完伤口并给了些钱和药物即可，但是作者看似多此一举地叙述着之后鲁迅“把枯瘦的手按在我的头上”“深叹一口气”的画面，因此，鲁迅的这一“按”、一“叹”所呈现出的信息也耐人寻味。“按”解释为用手带有施压的力，而叹气指因忧伤郁闷，心里不痛快而呼出长气，这种负面情绪的外露显然不应是刚刚“助人为乐”之后所应有的。由是可以解读，这种“不痛快”“忧伤”的范围则是更广大、更全面的社会，源于无法改变现状的痛苦和压抑。鲁迅此处沉默行为的背后展现的是他难以言说的复杂心情以及对失望情绪的极力控制。

三、结合背景探求人物形象，感知形象

人物的行为无法脱离其所处的环境，必须受到时代的制约。因此，要想真正地归因人物行为动机，解读人物形象，必须整合其所处的时代背景和社会环境。

在阅读教学中，背景资料的补充不应该是机械式的、灌注式的，只有将人物行为放置于背景环境之中，让学生基于特定环境中找寻人物行为的意义，真正走近人物，才能更好地理解人物。同时，在资料选择上，教师也可以提供文本互文、群文比读、自传写照等多方全面的资料去帮助学生补充、印证人物行为的逻辑支点。

如通过鲁迅的画像和他人的资料，我们可以得知鲁迅常以严肃的样子示人，只有面对家人时才难得露出自然而和谐的美，恰恰体现了他平日里不曾松懈、时刻奋斗的“斗士”模样。结合鲁迅所处的时代背景，我们得知了他透过车夫看到的是社会中更多底层的劳苦大众生活在水深火热的现状，他深知救助了眼前一人却救助不了所有人的煎熬让他深感无力、欲言又止……在结合背景和资料释疑人物行为的过程中，鲁迅的人物形象解读在不断印证中得到丰盈和立体。

作者单位：上海市向明初级中学