何正锐

《普通高中语文课程标准（2017年版）》首次纳入“学业质量”，并将其作为重要内容，该部分主要界定了“学业质量”的内涵，明确了学生完成本课程学习内容后学科素养应该达到的水平，并阐述了“学业质量水平与考试评价的关系”。

一、历史沿革

中华人民共和国成立以来的语文教育，在过去很长一段时间均由“教学大纲”起主导作用，语文教学长期存在技术主义、知识本位的问题。甚至“以考定教”，“教”与“学”标准分离，“考”“评”杂糅，这不仅忽视了学生语文核心素养的培养与形成，还制约教育教学质量的提高以及学生的全面发展。

进入新世纪，语文课程标准自实验开始，便明确将“语文素养”确定为课程标准的核心概念。新课标指出：“重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”不仅强调知识的传授，更强调学生积极主动的学习态度以及探究意识。因此，新课标创造性提出的学业质量标准，是在内容标准即知识点标准基础上增加的学业要求，这一标准能够帮助教师更好地把握教学要求，因材施教，促进育人目标的有效落实。

二、学业质量内涵

新课标指出：“学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现。”从广义来说，学业质量可概括为学习者通过一系列有组织、有计划的学习，掌握知识与技能的层次高低，包括学习策略及能力的形成、思维及价值观点的培养，即课程内容规定“学什么”和“怎么学”，学业质量标准规定“学得怎么样”，即学生核心素养的发展水平状态。

学业质量是以语文学科四大核心素养及其不同阶段的表现水平为主要维度，结合语文课程内容的18个语文任务群所展开的阅读与鉴赏、表达与交流﹑梳理与探究三个领域的实践活动，对学生学业成就表现出的总体面貌，以求尽可能准确地把握学生学业水平。同时，依据不同学业水平成就所表现出的关键特征，学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现以及在不同阶段应具备的素养，“突破了对技能、素养的零散追求，重视过程性、情景化的问题解决能力”。

三、学业质量水平所呈现出的特点

（一）发展性

就每一项学业质量水平的每一级要求而言，其细则是循序渐进的。如以“语言建构与运用”中对于语言的梳理与探究为例，第一层级水平要求学生能够主动积累语言材料，并能将语言材料进行归类。第二层级水平要求学生能够运用一定的方法整理积累语言材料，并能发现语言材料之间的联系。第三层级水平要求学生能从语言材料中探索规律，并尝试说明自己对语言运用规则的理解。第四层级水平要求学生能在梳理语言材料的基础上进行专题研究，并且能将之前探索出的语言规律运用于自己的语文学习实践。第五层级水平要求学生能将语言运用规律与文学作品相联系，能够提出自己感兴趣的问题并利用所学知识自行探究解决。从培养习惯到掌握方法，从探索规律到主动探究，再到最后的质疑运用，随着学生的学习态度、学习动机不停变化，其学习行为、认知过程的复杂性也在不断提高，整个学习过程是动态的，是发展变化着的。

（二）针对性

在设计过程中，学业质量标准中的思维发展与提升、审美鉴赏与创造两个维度，大致是针对文学类文本阅读与非文学类文本阅读两种类型进行描述的。从文学类文本阅读要求来看，我们可从学业质量的五个层级水平中提取以下关键词：作品形象、思想观点、情感、主题、风格、语言、艺术价值、文学鉴赏、联想、想象、表现形式、评论、表达、创作等，由此我们可归纳出不同层次学习质量所要求的学生应获得的文学类文本阅读能力是：理解与感悟、鉴赏与评价、表达与创作。从非文学类文本阅读要求上看，我们可从学业质量的五个层级水平中提取以下关键词：提取、概括、发现、区分、比较、筛选、推理、联想、质疑、判断、表达、运用等。由此我们可归纳出不同层次学习质量所要求的学生应获得的非文学类文本阅读能力应为：分析文章结构，概括中心意思；提取并加工信息（包括筛选、分析、概括、阐释、比较）；质疑评价、迁移运用表达。

（三）层次性

就学习质量水平中的“语言建构与运用”而言，必修课程的学习主要涉及“语言建构与运用”“思维发展与提升”两大核心素养，要求学生能够运用一定方法积累语言知识，在此基础上进行专题研究，进而发现规律，在了解语言的基础上理解、分析并运用语言；选择性必修课程和选修主要涉及“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”两大核心素养，主要关注学生在熟练掌握语言运用规律的基础上理解、鉴赏文学作品，可利用多种方式表达自己的看法，有高雅的审美追求，能进行文学创作，主动探析文化现象并辩证传承传统文化。

从对学业质量水平所呈现出的特点的分析中我们可以看出，新课标“不再机械地考查学生对语文知识的掌握，更侧重于积累与语感、整合与语理、交流与语境”（苗焕玲：《落实语文学科核心素养，全面把握学业质量标准》，《艺术科技》，2019年第7期）。

四、新课标学业质量的功能与作用

（一）指导教师进行更科学、专业的教学设计

学业质量从语文核心素养出发，规定了学生在学完不同课程之后应达到的学业水平，由此，在教学准备过程中，教师便可根据不同的学习结果类型，坚持以核心素养为导向，对不同任务群进行分析，从学生的发展角度来思考与设计不同的教学策略和活动，强化语文学科实践，加强学科内知识整合。教师在设计教学时，考虑的也不仅仅是单个或散落的知识点，而是要推进学生综合学习，以培养一个更好地走向社會、走向未来的人。这样的教学设计因更符合学生学业发展水平和层级，也就更科学合理，更具有可操作性。可以说，学业质量标准便是语文核心素养落地的标尺。

（二）指导学生进行自主、高效的深度学习

在学生学习过程中，学习效率是至关重要的问题。在新课改学业质量标准出台之前，学生只能按部就班地“埋头耕地”，对自己所要达到的目标模糊不清，努力了许久却迟迟不见成效；或是难以分清老师在课堂教学中的重难点，导致课堂上难以进入学习状态；或是学习过程中只是简单接收教师所授内容，从不主动思考探求知识表象背后所潜藏的本质。而学业质量的制定以学生为主体，从学生的学习状态和成长要求为立场进行划分，不仅能让学生明确学习目标，还能将学习内容具体化，使其更具有操作性，不断刺激并维持学生的学习积极性，更好地帮助学生自主、高效地学习。同时，学业质量标准下的学业评价，也提高了对学生的学习要求，不仅需要学生熟练掌握和简单运用知识点，更要求在生活中恰当运用和灵活应对，更多地面向学生真正的语文素养。

五、新课标背景下如何评价学业水平

由于学业质量水平是检测学生语文素养水平的重要尺度，因此，学业质量自然成为考试检测的命题依据。新课标视域下，评价高中学生学业水平，不仅要关注学生的语文学习本身的水平，还要在了解学生发展过程中的合理需求的同时，注重评价主体的多元化，以搭建能展示学生学业成就的平台，综合发挥考评的多种功能，以开发和发展学生多方面的潜能。因此，学校或教师在进行学业评价时，应提前制定好学生的语文学科日常学习目标以及学生一般性发展目标，以促进学生的全面发展，更好地发挥评价的反馈作用。

（一）建立语文学习成长记录袋

所谓成长记录袋，即收录该学生的语文学习作品、相关材料以及教师和同学对该学生的评价，以此来评价学生的语文学习状况，反映学生语文学习过程中的努力过程、发展情况以及发展水平，从而调整教师的“教”与学生的“学”，以促进学生向更高学业水平发展。

建立高中生语文学习成长记录袋，可以采取以下步骤：

第一步：向学生介绍成长记录袋，利用语言艺术，调动学生参与的积极性；

第二步：和学生交流，共同确定要收集的内容及收集的次数、频率等；

第三步：和学生交流并制订语文学习计划，付诸实践。

语文学习成长记录袋对于学生来说是陌生的，同时也是新奇的，但也容易产生畏难情绪。因此，在成长记录袋建立过程中，教师需要起到统领性作用，如负责定期召开学业成长交流总结评价会、制定评分规则、选择成长记录袋的评分者、选择评分方式等。同时，教师也需要多指导、多鼓励学生，和学生共同参与、共同完成。

（二）建立语文学习模块开展学业成绩评价

新课标指出，“语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养。评价的过程即学生学习的过程，应围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考查学生核心素养的发展。”高中学生语文学习模块学业成绩评价，主要有日常的过程性的语文学习表现评价和终结性的语文学业质量评价两种类型。

1.过程性评价

过程性评价也称形成性评价，是指在语文教学过程中，根据学生所表现的学习状态对教学活动及时进行调整和完善，从而引导教学活动高效进行的评价方式。如在课堂中发现学生精力不集中、走神等情况，教师可通过课堂提问、临时布置相关作业并检查、日常观察以及形成性测验等进行评价，及时发现，及时矫正，把控学生语文学习方向。除此之外，还包括学生自评、互评等，让学生更全面了解自己的语文学习情况。

2.终结性评价

终结性评价也称总结性评价，是指在一个相对完整的教学阶段完成之后对整个教学目标达成度所做出的评价。这样的评价次数一般较少，频率较低，一旦考查，涉及的内容及语文核心素养便更全面，方便教师全面了解学生对语文知识及语文能力的掌握程度，期中、期末考试以及毕业会考等皆属此类评价。

（三）布置表现性任务，进行表现性评价

“表现性评价是让学生通过实际任务来表现知识和技能成就的评价”，注重知识与技能的结合。在教学过程中，教师可采用口头表达形式来进行评价，如组织学生进行演讲比赛，选择评价员，制定评价准则，从语调、语音技能、思维、综合知识、语言组织能力、应变能力和效果等方面进行评价。除此之外，常用的表现性任务还有如文学创作、拟写申请、辩论、生活调查、课本剧等。通过表现性评价，从学生层面，能够有效训练学生的思考分析和研究判断能力，提升学生学习的兴趣与热情；从教师层面，不仅能够得知学生知晓多少，同时还能考查出学生能否运用所学知识以及运用的程度，从而改进教学策略。

六、新课标学业质量水平可完善之处

学业质量的加入是课程标准的一大突破，也是向实用性迈进的一大跨步，学业质量标准为高中语文教学确定了一种表现标准，具体描述了学生在不同阶段应具有的学业水平，使得教师在评价学生学业表现时有据可依。但同时我们也注意到，学业质量标准在实际运用过程中仍存在一定的困难，所体现的层次性、精细化及在日常教学评价中的可操作性上仍具有较大提升空间。

（一）阅读篇目层次化

新课标学业质量水平所规定的学生阅读能力，将“能阅读理论类、实用类、文学类等多种文本，了解理论类、实用类、文学类文本的文体特征和表达方法”逐渐细化，将文学类文本阅读能力和非文学类文本阅读能力分立，将阅读能力指标与写作能力指标有机结合，并且从内容标准走向了能力表现标准（胡根林、高照辉：《阅读质量标准：设计上的突破与不足》，《语文建设》，2018年第31期）。

但是学业质量下的阅读质量仍有待完善之处：新课标制定的阅读能力还比较模糊，如对于同一类文学类文本，是否都需要花费相同的时间和精力去阅读，从而达到所有的能力标准？因此，在实际教学过程中教师可将阅读能力的表现细分为不同的阅读要求，如广泛涉猎性的泛读、专题研究与比较的精读、信息理解与处理的专业阅读、阅读多种类型的公文以及阅读多种类型的实用类文本等，从而帮助学生在阅读过程中理性判断，选择适宜的阅读方式，提高阅读效率，更准确地培养阅读能力。

（二）阅读能力可视化

新课标明确了学生在不同层级应该达到的阅读能力，但如何以清晰明确的方式呈现学生的阅读成效与能力，还需要探讨。在实际操作过程中，教师可通过组织一定的活动来呈現学生的学习水平与能力，如修改一份说明书使其更清楚明了，运用不同的文体形式（歌曲、朗诵、演讲、明信片）等表达自己的想法和感受等。具体的学习活动能让学生的学习能力要求具象化，可检查、可对比，并且丰富多样的活动也能刺激学生主动运用语言，发展思维，提高审美，传承传统文化。

（三）阅读方法明确化

新课标在学习质量水平中虽然已经注意到阅读情致的培养，如强调随着学业水平的上升，阅读兴趣、阅读鉴赏、阅读情感、阅读审美、阅读习惯等都应逐渐提升，但总体上来看，仍基本停留在基础性阅读能力层面，即B.布卢姆（B.Bloom）提出的认知六层次：记忆、理解、运用、分析、综合、评价。而具有语文特质的语文阅读能力（如知识性阅读能力、理解性阅读能力、探索性阅读能力、自动化阅读能力、朗读与默写能力、浏览检索能力、查阅工具书能力、摘录并制作卡片能力、写内容提要和读书笔记能力）却有待完善，这也模糊了阅读质量标准的语文特性（夏正江：《试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养》，《课程·教材·教法》，2001年第2期）。

尽管学业质量标准有待完善之处，但总的来说，学业质量标准的提出，实现了考试与教、学的结合，保证了语文学科课程目标的有效落实。在实际教学过程中，教师不仅要重视新课标学业质量标准，还应在充分理解的基础上去落实它们，在实践中去探索、发展它们；同时教师也需要研究如何更好地发挥学业质量标准下不同评价类型的不同功能，做好学生学业质量的检测，以保证语文教学的质量，提高学生的语文核心素养，促进学生的全面发展。

作者单位：四川省德阳中学校