钟群丽

关于互文性阅读

将互文性引入语文课堂教学，为语文教学改革提供了新的思路。由互文性内涵的丰富性和广泛性所决定，其理论视域下的互文性阅读，不仅是文本解读方式，还是多层次、多角度、多维度的阅读方式。许多一线语文教师对互文性阅读教学进行了亲身实践和探索，呈现了另具一格、引人入胜、教学相长的语文课堂。希望本期刊选的关于互文性阅读教学的研究文章，能为广大语文教师探索阅读教学方式方法提供参考和借鉴。

互文性理论认为，任何文本都是对其他文本的增添、凝缩、替换、重复，每一个文本都不是封闭的、孤立的，而是与其他文本存在着某种互文性联系，并且文本是开放性的、流动性的（萨莫瓦约：《互文性研究》，天津人民出版社，2003年版，第5页）。文本之间互相指涉或印证，所有相关的文本就如同纺织的线一样交织，形成一个纵横交错的文本网络空间，沟通了作者、读者、文本、历史、社会的多维联系（李玉平：《互文性：文学理论研究的新视野》，商务印书馆，2014年版，第18页）。

所谓互文性解读，就是在互文性理论指导下解读目标文本，把握文本与文本的互文性关系，获取文本意义的过程。在语文阅读教学中，互文性文本解读重视文本与文本之间的对话，把握目标文本与其他互文本在情感、主题、风格、结构等方面的关系，构建起文本与文本之间的桥梁，将文本放在视野更加广阔的空间中进行阐释，教师引导学生通过还原、对比、归类、发散等多种方式，建构文本的深层次意义。

一、还原式

还原式阅读是指为了深入地解读目标文本，构建起能将作品“还原”至“原生”状态的网络空间，以期能够“去弊”，探究其原意。互文性理论认为，任何文本都是对其他文本的吸收与转化，即任何作品的创作都不是从零开始的，而是在前人创作积累基础之上继续前行，如作品的形式和流派。此外，依据克里斯蒂娃之见，与文本进行对话更重要的是社会身份、历史文化等广阔语域在不同层面的互动和碰撞。任何作品想要分析得更加深刻，只用现实的眼光去观察作品是不全面的，必须将作品还原到其产生的政治、经济、历史文化背景中去，发现其原始意义（孙绍振：《文本分析的七个层次》，《云南教育·中学教师》，2008年第7期）。还原式的阅读可以基于目标文本将历史还原、价值还原、艺术感觉还原、情感逻辑还原以及风格还原，等等。

以曹操的《短歌行》阅读教学为例。曹操在诗中运用了四个典故，分别是：“青青子衿，悠悠我心”“呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙”“海不厌深”“周公吐哺，天下归心”。倘若学生不明白典故的出处及用意，那么就难以理解作者隐秘其间的心思。如果想要探究其意图，就必须将典故一一还原至“原生状态”（李华平、何夕林：《光照千古的“劝降”诗——曹操〈短歌行〉教学解读》，《语文建设》，2022年第11期）。“青青子衿，悠悠我心”一句出自《诗经·郑风·子衿》，原来是写女子思念心上人，意为“青青的是你的衣领，悠悠的是我的思念”，在这里比喻对贤才的渴望。但是将典故还原到原文后，就发现这样的分析并没有解读完整，曹操还委婉地表达了另外一重含义。紧跟“青青子衿，悠悠我心”原文的后一句为“纵我不往，子宁不嗣音？”意为纵然我不曾去会你，难道你不把音信传来？曹操在这里想要告诉天下的贤才们：“难道我不去主动找你，你就不能主动投奔我吗？”“呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙”，语出《诗经·小雅·鹿鸣》，原来是写一群鹿儿呦呦欢鸣，在那原野悠然自得地啃食艾蒿。一旦四方贤才光临舍下，我将奏瑟吹笙宴请宾客。曹操运用这个典故表明只要贤才肯来，那么一定能够与之融洽相处。“海不厌深”出自《管子·形解》：“海不辞水，故能成其大；山不辞土，故能成其高；明主不厌人，故能成其众。”曹操借此表示自己希望尽可能多地吸纳贤才。“周公吐哺，天下归心”出自《史记·鲁周公世家》，其中记载到周公求贤若渴，听到门外有士子求见，便将来不及咽下去的食物吐出来，赶紧去接见，唯恐失去天下贤才。曹操意在表明自己像周公一样求贤若渴。通过还原典故，可以发现曹操是想借典故表明自己渴求贤才之心和善待贤才之意。

还原式的阅读致力于将作品还原至“原生状态”，引导学生在“原生状态”中去探寻作者本意。教师可以采用步步追问、层层质疑的形式，引起学生的深思，不断還原。

二、比较式

比较式阅读，是指通过比较目标文本和互文本之间的异同之处，彰显目标文本独特的特点与价值。这是针对目标文本和互文本之间的差异性展开的一种阅读教学方式，是一种“和而不同”的阅读教学方式。孙绍振在文本分析时就强调差异性，他指出：“其实， 所谓分析就是要把原本统一的对象加以剖析， 根本就不应该从统一性出发， 而应该从差异性或者矛盾性出发。”互文性的提出是有助于认识到作品中对其他作品的吸收与转化部分，但是只有在比较之下，也才能更有助于彰显目标文本独创部分的价值。在教学中，教师可以引入流传产生的互文本进行比较，作者自身改写产生的互文本、不同版本产生的互文本、选编者对文本的删减造成的互文本，亦可以与单元建构的互文本进行比较，还可以和不同作者创作的相同题目或相似题材的作品进行比较，以写作风格、流派、形式为文本互涉点进行比较，等等。

以《范进中举》的阅读教学为例，如果与《孔乙己》《变色龙》两篇文章进行比较阅读后可以发现，这三篇文章都是通过描写社会中的一些小人物，以讽刺的力量来揭示社会生活中的一些丑陋，但是三篇文章又有诸多不同点。三篇文章都是围绕一个主要人物展开的，他们都是各自所处社会的受害者，但他们又都是可恨的，可恨的角度会不同（张子会：《比较阅读之同中见异——小说〈孔乙己〉〈范进中举〉〈变色龙〉教学反思》，《语文建设》，2013年第32期）。虽然孔乙己是可恨的，但是鲁迅先生对他的不幸结局有着些许的同情。范进的可恨则是不值得人同情，中举之前的他执迷考取功名，执迷到连自己母亲的死活都可以不管不顾；中举之后的他立马与张乡绅勾搭，此时的他加入了统治阶级的队伍，难以保证他不会成为迫害百姓的一员。奥楚蔑洛夫则是沙皇专制的工具，可恨之处不言自明。如此比较之下，学生对这篇文章的印象更加深刻，而且在比较的过程中学生开动了脑筋，对于《范进中举》这篇文章的主题有了更加深刻的思考。

《范进中举》是吴敬梓对真人真事的改编。清朝刘献廷《广阳杂记》卷四中记载了一位因中举而狂笑不止的病人，经一位姓袁的医生从心理上去医治后，就治好了这个病人的病，整个故事赞颂了袁医生的高明医术。两个故事虽然相似，但在比较之下会发现《范进中举》一文中运用讽刺手法的力量。范进中举后喜極而发疯，医治好他的是胡屠户的一记耳光，重点在于表现胡屠户在范进中举前后的极其鲜明的肢体动作和言语表情，呈现出人们趋炎附势的可笑之态，对当时的社会风气进行了辛辣的讽刺。范进中举之前胡屠户称其为“现世宝”，中举后为了治病，胡屠户却说“天上的星宿是打不得的”，不敢下手打；在胡屠户硬着头皮打下去之后，干着红刀子进白刀子出的工作的他，“那手早颤起来”“手隐隐的疼将起来”，最后还是“连忙问郎中讨了个膏药贴着”才罢。故事经过这样改编，就将原来故事所呈现的实用价值转化成了审美价值，其讽刺意味也就凸显出来。

比较式阅读能够在比较的过程中调动学生的思维，在比较的过程中凸显目标文本的独特价值。

三、归类式

归类式阅读，是指按专题形式将相类似的文本整合起来，进行比较鉴赏，从而归纳出一定的规律，为学生建立知识体系。如果教师在教学中能够适时、适量地引入互文本，既可以调动学生的此前经验，又可以拓宽视野，深化阅读体验。因此，教师在进行教学时可以引导学生从题材、体裁、风格、流派、主题、人物形象、手法等多个方面加以整理，采用专题的形式构建文本意义，寻找它们的相似之处，进行归纳，总结出一定的规律。

中国古典诗歌中的意象，既是诗人借助物象来寄托情感的媒介，也是解读诗歌的切入口。不同时代的诗人反复运用同一意象，这一意象也就固定地带上了某些意趣。如若教学时只是让学生一味地联想、想象这一物象，便难以体会到前人赋予诗中的意蕴，难以全面解读诗歌内涵，感受其中的人文熏陶。如果教学时能够聚合互文本，构建一个文本互涉的网络空间，就可以让学生在品味、理解中体会其内涵，实现意义的蝶变。

以《声声慢》的阅读教学为例，若想要学生更加深入、系统地把握李清照笔下的“酒”这一意象，可以引导学生进行以下思考与归纳分析：以“酒”这个意象为文本互涉点，提出这样的问题：同样是写“酒”，“浓睡不消残酒”“沉醉不知归路”“东篱把酒黄昏后”与“三杯两盏淡酒”到底有什么区别呢？《声声慢》中提到的“淡酒”只是酒的味道的浓郁和寡淡之分吗？针对这一问题，结合李清照创作的《如梦令·昨夜雨疏风骤》《如梦令·常记溪亭日暮》《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》三篇作品进行归纳式解读。通过分析可以发现，李清照是爱喝酒的女性词人，她在不同时期的作品当中都写到了“酒”这个意象，而且都是借酒消愁，这是共同之处。但是结合背景资料不难分析出：《如梦令·昨夜雨疏风骤》是写词人怜花惜花，不忍看到花落花飞而借酒消愁，明朝晨起“残酒”尚未尽消，写出词人的慵懒之态。在《如梦令·常记溪亭日暮》中，词人“沉醉”于山光水色之中，游玩直至日暮时分才想起回家，是何等的自由自在！因游山玩水之乐而饮酒，此时的词人是无忧无虑的。在《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》中，词人描写出来的状态显然不再是少女时期那样的无忧无虑。重阳佳节丈夫远在他方，苦闷的词人“把酒”独酌，此时的词人借酒是为了消解婚后少妇对丈夫的相思之愁情。词人在写《声声慢》时，已经经历了国破家亡、夫死孀居、孑然一身之痛，流寓于江南的词人低吟道：“三杯两盏淡酒”，种种经历复加在一起，即使是浓浓的烈酒，在如此深的愁绪面前也只是“淡酒”了。所以，这里的“淡酒”不是针对酒的浓淡而言，而是为了表达内心的苦楚之厚重。在归纳分析之下，从“酒”这个意象中走出来的词人形象更加丰满。此外，教师还可以聚合有关“酒”的诗词，让学生归纳出“酒”与愁是有着割舍不断的联系的。

归纳式阅读既可以唤醒学生的前阅读经验，又可以深入体验文本，在分析解读中归纳总结出规律，为学生建构更加完整的知识体系。

四、发散式

发散式阅读，是指由目标文本的某一点散发开来，链接多篇文本，形成对目标文本的全面性认识。它实现了各篇文本资源的共享，多篇互文本的细节互相补白。在发散式阅读之下，多个文本相互关照，构建起一种交互性阅读空间，在相同层面进行多面碰撞，协同达成对目标文本全面性的认识。发散式阅读以点带面，实现了文本意义的迭变，为学生展现文本更加丰富的意义，使学生获得审美熏陶，提高了语文素养。发散式阅读可以以认识人物形象为中心，链接互文本，认识更加立体化、全面化、形象化的人物形象；可以是以解读情感协同互文本，突破在单一文本中认识片面化的桎梏；可以是协同互文本化解疑难，化解了耐人寻味之处，延展学生的思维，等等。

以史铁生的《我与地坛》阅读教学为例。大多数学生对史铁生及其散文的印象停留于初中阶段所学的课文——《秋天的怀念》，对母爱的理解也大多为“关心”和“爱护”。作者史铁生经历了常人所未经历的磨难，母亲给予他的爱也是特殊的，若要人生经历尚不多的学生突破对母爱的认知，从感性走向理性，感受史铁生笔下的母爱独特的内涵，看到一个更加立体化、形象化的母亲形象，就可以引入史铁生描写母亲的其他散文，如《秋天的怀念》《我与地坛》《合欢树》几篇文章。

在《秋天的怀念》中，母亲心思细腻敏感，处处小心谨慎，怕“我”胡思乱想，挡在窗前，对“跑”和“跳”一类的字眼更是恍惚不安，“她忽然不说了”。但是在《我与地坛》里母亲却是另外一个鲜明的形象——迟缓、麻木，当“我”摇车返回，“看见母亲仍站在原地，还是送我走时的姿势”，她“对我的回来一时没有反应”。这样细腻敏感的是母亲，迟缓麻木的也是母亲，两者巨大的反差更显母爱的深沉（林雍：《以互文性解读探析史铁生笔下的“母爱”》，《福建教育学院学报》，2022年第8期）。再看《合欢树》里的母亲，那时“我”的腿还没有瘫痪，年轻的母亲骄傲地争辩道，“她小时候的作文作得还要好”，即使“我”听得扫兴，母亲还是没有察觉到，沉浸于自己的世界中。但是，自从“我”双腿瘫痪之后，“母亲的全副心思却还放在给我治病上”，让我吃、喝很多稀奇古怪的药，或是洗、敷、熏、灸，这些描写填充了母亲照顾我的细节，使得母亲的形象更加充实。从更多关注自我的母亲，到敏感细腻、事事照顾“我”情绪的母亲，学生在交互的文本中认识了一个更加立体、丰富的母亲形象，也认识到了母爱更加深刻的内涵——母爱是奉献，更是智慧的隐忍。

三篇文章在题材、情感等方面有许多相通之处，都是描写作者与母亲之间发生的事情，在对母亲描写的细节上也能够互相补充，填补文本解读的空白。三篇文章构建起理解“作者逐渐明白母爱的心路历程”的空间，也加深了学生对史铁生笔下“母爱”丰富内涵的认识。

发散式阅读是由一点发散，把适用于解读文本的内容作为互文本，达到“合”的目的。因此，发散式阅读需要教师前期对文本的交互程度有深度的把握，寻找到“发散点”将文本关联在一起，以达成对目标文本的解读。

互文性文本解读的最终目的是让学生能够主动探寻文本之间的关系，从关注单篇文本走向关注多篇文本，尝试改变单篇阅读零散化、碎片化的方式，不断拓展阅读的空间，向更广阔的阅读天地迈进。互文性阅读重视学生的主体性，鼓励学生与文本对话、与作者对话、与社会对话、与历史对话，这对提高学生的阅读能力和语文素养有着不可或缺的作用。

作者单位：湖南科技大学人文学院