潘雅琴

（暨南大学出版社华文教育编辑室，广东 广州 510630）

华文教材的编辑出版有着悠久的历史，形成了独特的编辑出版品类①北京语言大学主持“国际中文教学资源动态数据库”之“文化教材及辅助教学资源动态数据库”，动态统计从1901 年以来出版教材名称、适用范围、销售数据等情况。。中国的华文教材编辑出版一般经历了传承海外华人的族群文化到传播中国优秀文化的过程。党的二十大后，中国又站在新的历史起点上，以中国式现代化实现中华民族伟大复兴的总目标要求我们在建设中华民族现代文明的总课题中，不断促进人类文明的交流互鉴。这为我们反思华文教材的编辑出版状况、在新时代文化战略思想的格局下谋划华文教材的编辑出版提供了新的契机。在这种契机和背景下，从编辑出版的角度讨论如何为海外华文学生提供实用、适用的华文教材，让教材使用者在学习语言文字与实用技术的同时通过华文教材了解中国经验，理解中华文化，体验中华文明的智慧，进而为人类文明共同体的构建做出中国贡献，就成为一件既有学术价值、更有实践意义的工作。本文旨在通过对国内出版社出版的华文教材语料选文情况的分析，总结当下华文教材出版在选文中存在的问题及其成因，提出完善、提升华文教材选文的可行性建议。

一、海外华文学校的华文教材及其使用概况

据《华侨华人研究报告2015》统计，全球华人华侨有6000余万人[1]。遍布世界各地的新老华侨华人是海外华文教育的主体，他们对桑梓的亲情和中国在世界范围不断提升的国际地位，是他们学习华文的主要原因。较早的海外华文学校多由华人所在国的华人社团、文化机构创建，目的是学习祖语、传承族群文化，为中国文化“留根”。迄今海外华文学校已蔚为大观，海外各类华文学校已有2万余所，在校生有数百万人[2]。这些学校、学生是华文教材编辑出版的主要服务对象。

除华人所在国自编的教材外，海外华文教材主要源自中国大陆和中国台湾，使用中国大陆出版的华文教材的华文学校数量居多。蔡丽（2011）曾统计“印尼在使用外来教材中，中国大陆教材使用率最高，占48.47%。”[3]中国大陆编辑出版的华文教材主要有国务院侨办委托暨南大学华文学院编写的《中文》系列，厦门大学海外教育学院编写的《华语》系列，中国海外交流协会委托北京华文学院编写的《汉语》系列等。

海外华文教材的重要出版单位主要有暨南大学出版社、北京语言大学出版社、北京师范大学出版以及厦门大学出版社等。麻卓民（2016）认为“海外华文学校使用的教材大多都是暨南大学的《中文》课本和《汉语》课本。”[4]这些出版单位对海外华文教育的发展起了重要的支撑作用。“现有的《中文》和《汉语》课本对海外华文教育的发展起到了十分重要的作用。二十世纪八十、九十年代初期，海外华文教材十分缺乏，有的选用中国台湾版教材，有的自编教材，正是因为有了《中文》《汉语》教材，海外华文学校教学活动才开始趋于规范”[5]。

海外华文学校的教学活动因为有了华文教材这一教学核心要素的支撑而变得规范，教学活动的规范也稳定地促进了华文教材的需求，带动了华文教材的编辑出版，逐渐形成了编辑出版、发行使用的全链条、成体系的知识生产与传播过程。知识的生产与传播要求其参与者以反思的姿态参与其中，反思华文教材在稳定的使用状态和持续的编辑出版过程中显现出的理论与实践问题，是完善华文教材出版品类、形成华文教材编写特色的切入点，也是打造华文教材品牌形象的工作着力点。在反思既有华文教材编写与出版的问题时，教材的语料选文问题尤其值得讨论，因为语料的选择，直接影响着课本内容的针对性、科学性、文化特性和趣味性。这可从语文课学习者的体验与记忆中得到证明，人们对语文教材的体验和记忆，周树人也好，文言文也罢，其实首先体验和记忆的是教材里的选文。既有国内出版的华文教材，小学版教材占比较高，其使用者主要是低龄初学汉语者，这个特点更突出了华文教材语料选择问题的重要性。

二、华文教材在语料选材上存在的问题

当下出版社所编辑出版的华文教材，主要是为新一代华侨华人的华文教育服务的，新一代华侨华人他们在身份认同、文化认同方面，与老一代华侨华人已有了明显的不同。这些在驻在国出生成长起来的华人，在其成长中已深深地打上了驻在国的烙印，驻在国的文化影响着他们的思想、行动，成为他们文化思想的主导部分。华文作为祖籍国的文化，对他们的影响已不同于他们的长辈。新一代华侨华人的这些特点，必然表现在他们在接受华文教育的全过程中。学习华文对他们而言已视同学习一门外语。面对新一代华侨华人，在华文教材的语料选材上要体现出新的时代特点，以满足当代华文教育的需要。而目前的华文教材编写较少考虑海外华文学生的这一学习背景及其学习特点，在已出版的华文教材中，其语料选材主要存在以下问题：

（一）华文教材选材来源单一

海外华文教材适用对象的特殊性，要求海外华文教材的编辑出版必须具有针对性，要针对新一代华侨华人的文化背景、生活习惯、学习氛围等因素，组织编写教材。据“国际中文教学资源动态数据库”统计，进入21 世纪，中国出版的海外华文教材进入了丰产期，这些华文教材的编写者多为高校对外汉语教学、国际文化学院或华文学院的教师，他们大多从事留学生汉语教学和对外汉语教学、研究方面的工作。其学术背景、教学经历都表明了他们对于华文教材的编写已具备一定的基础，但在华文教材的具体编写中，编写人员往往没有进行身份转换，没有将自己转换为海外华文教育者的身份，常常还是立足于为中国学生编写教材的角度，或者说是将华文教材的读者还是定位为国内学生，在教材编写中缺少语料选材的世界眼光。

海外华文教育基本上是第二语言习得教育，因此华文教材具有明显的语言类学习用书特性，学习内容主要围绕着中国通用语的语音、文字、词汇、语法展开。教材的编写者通过合适的语料选择，将汉语言学习的相关内容嵌入其中，然后按着语言学习规律，由浅入深、由简入繁地将语音、文字、词汇、语法的知识点通过语料的选择呈现出来。现有的华文教材在编写中，课文的语料多用中国古代语料，如选“女娲”“后羿”“共工”“嫦娥”等中国古代神话；选李白、杜甫、白居易、王维、孟郊、苏轼等中国古代唐、宋朝诗人的诗歌；选《三字经》《百家姓》《弟子规》《千字文》等中国古代典籍；选孔子、孟子、老子、庄子等春秋战国时代的思想家。这些古代经典作品及思想家都是中国文化经典所在，但中国古典文化经典与语言学习，特别是通用语言的学习并非具有天然的一致性。更何况当今中国的鲜活经验，当今中国的文化智慧也需要通过各种途径传播，所谓讲好中国故事，并不是只要讲好中国古代故事。华文教材语料上中国元素的集中呈现，虽然传播了中国文化与价值观念，但课文选材的范围狭窄、单一，对新一代华侨华人的针对性不强，文明互鉴的理念不突出，这不仅限制了课文所及内容的精度，也限定了学生学习华文的学习兴趣。

（二）华文教材选材“他人”视角缺失

华文教材的语料选材与学生的现实生活脱节，少有体现华文学生驻在国当地文化背景的内容是华文教材编写中存在的普遍问题。华文教材编写者较多秉持“文化导入”[5]的思路来选材（徐婷婷2018），按照中国人的思维方式来编写，基于中国人的文化背景确定选材的内容，设计课文内容话题，又从中国老师检查中国学生学习效果的角度出发设计课后的思考与练习的题目，没有考虑华文学生自己的母语，没有从海外华文学生驻在国的文化背景，或其他族裔学生文化背景出发，来选择语料编写课本。这一点正如卢晨晨（2020）认为的，“目前的汉语教材（对外汉语）选材往往为发生在中国人之间的事情，然后由教师将其中所蕴含的文化作为事实性知识传授给学生。这些教材的语料所呈现的是汉语母语者群体内部发生的交际，是单一文化背景下的交际，无法给学习者提供跨文化交际的引导。”[6]海外华文学生文化背景的构成是多元的，多元的文化背景塑造了学生多元的思维方式、行为方式及其语言表达习惯。在华文教材编写中，需要作者站在“他人”的角度选择教材的语料，在传授华文语言知识时，既要有中华文化知识的讲授，同时也要结合海外学生多元文化的背景，将各国优秀的文化知识编进教材，尤其是要结合学生的生活环境，将代表学生驻在国当地特色的本土文化内容编入教材，让学生在学习过程中对所学内容产生亲近感，零距离地沉浸在描述本土文化的氛围之中，在华文和自己母语之间形成自己的学习空间。在这样的学习空间里，学生学的语言是华文，但课文的内容是他们熟悉的，学生在学习华文中会产生课本是在说自己的事、跟自己的文化交流、对话的感觉，这样也在一定程度上避免学生学华文过程中的排斥心理。

（三）华文教材选材缺少华文教育指导性文件

在国内，中小学教材都有明确的编写标准可依，如《普通高中语文课程标准》《义务教育语文课程标准》等，而华文教材编写则缺少这样的标准。华文教材语料选材问题与标准的缺失有一定关系。早在2014年12月召开的第三届世界华文教育大会上，就华文教育的发展路径已达成了“抓住机遇，推动华文教育转型升级，促进华文教育向标准化、正规化、专业化方向迈进”的共识，但共识转换成标准文件还有一定距离。

随着世界范围内华文教育规模的不断扩大和华文学生人数的增多，全面考察海外华文教育现状、特点及发展趋势，推进海外华文学校向着标准化、正规化、专业化方向发展，制定海外华文学校办学标准，为海外华文学校的设置、规划、管理及评价等提供参照性依据势在必行。海外华文教育指导性文件应包括“海外华文教育教学大纲”的编制。因为“海外华文教育教学大纲”是华文教育学科建设的基础性工作，构建一个规范性的教学标准可成为华文教育教学总体设计的主要依据。如在语言能力方面，遵循学习语言的基本规律，借鉴国外母语教学改革的经验，培养海外华文学生的华文听、说、读、写基本能力。“华文教育教学大纲”规定学生掌握的语言知识点和能力点，具备相应的语言知识、语言能力、学习策略和学习习惯，以及口语、写作能力。掌握常用汉字、词语、语法，能用华文流利地朗读课文，流畅地进行口语表达；要求学生具备华文书写作力；具备认读和使用汉语拼音的能力等。而教育不仅仅是单纯的传授知识，还应该体现育人的过程，要把情感、态度、价值观的培养以及信仰的培养渗透到学科知识的教育里，体现在学生受教育的过程中。如在文化教育方面，要求学生了解世界各国文化知识，培育学生的思想情感和传统美德，塑造优秀个人品格。“华文教育教学大纲”提出的教学要求、教学目标应与海外华文教育的实际教学有机衔接。应拟定海外华文教育课程大纲、海外华文教育考试大纲等，以此规范海外华文教育内容，以指导海外华文教材的编写工作，成为海外华文教材编写的重要依据。同时应尽快制定海外华文教育教材的编写准则，结合海外华文教育的研究成果及其华文教学实践，细化编写教材的各项要求，编写出适合海外华文教学，推进海外华文教育的华文教材。

三、第三空间理论对华文教材编写语料选材的指导意义

如何解决华文教材编写在语料选材上存在的问题，“第三空间”理论能给我们一些启发。“第三空间”概念是由美国学者CLaire Kramsch 在其著作《语境与语言教学中的文化》中提出。作者认为“语言学习应包括学习者在学习过程中对母语和目的语文化态度的调整。”第三空间的概念是建立在多元文化理论基础之上。J.Lo Bianco,A.LIddicoat, C.Crozet 认为“第三空间”是指学习者通过跨文化的探索和协商，创造性地摸索出本民族语言文化和外来语言文化之间的中间地带，在这里，母语文化和外来文化都会得到加强和深化，融合成一种新文化，让来自不同语言文化背景的交际者能成功自如地交流[7]。这一观点为不同国家、不同文化背景下的人们跨文化交流提供了一种新的思考模式。有学者在研究第三空间理论时对这种跨文化交流思维模式进行了深入研究并予以具体化，提出了自己的认识，如王永阳认为，母语文化被视为第一空间，目标语文化被视为第二空间，而第三空间是学习者通过跨文化探索和协商逐渐摸索出来的两种文化的中间地带，在这里，母语文化与目标语文化可以和而不同，交融共存[8]。从跨文化传播角度来讲，“第三空间”理论就是要求传播者打破单一的文化认同思维模式，根据传播的需要构建新的跨文化身份，在此基础上，寻找世界文化的公共接口，并以此为突破口进行文化的传播。

“第三空间”理论突出多元文化并存，相互渗透、相互融合，互相补充的思维特征。强调在语言学习过程中学习者会对母语和目的语进行文化调整，在跨文化交流中构建自己的身份以实现其对目的语的掌握。将这一理论运用于外语教学领域，该理论指明了学习者母语文化和目标语文化的关系，强调母语文化是跨文化探索的起点，在外语学习中具有与目的语同等重要的地位。对海外华文教育而言，华文教育具有跨文化的特点，在华文教学中存在着海外学生的母语文化与华文目的语文化之间的跨文化交流关系，海外学生驻在地的语言是他们的母语，属于第一空间的母语文化，海外华文教育属于“第二空间的目的语文化”，学生接受华文教育的过程，对华文的习得，属于母语与目的语的中间地带。华文教育不能在华文这一目的语文化空间孤立地进行，而是在学生驻在地母语文化和华文目的语文化共同作用下的第三空间发生一个渐进的过程。“第三空间”概念的提出突出显示了第一空间文化在华文文化教学中的作用。而在以往的华文教学中，我们往往对中国文化比较重视，对学生母语文化不够重视。而海外学生在学习华文的过程中，是带着自己母语的“文化图式”而来。第三空间思维模式指导下的华文教学就是要运用一定的语言教学方法,帮助学生建立第三空间的思维方式，帮助学生建立母语文化和中国文化的平等对话、和谐共处学习空间。

四、华文教材编写在语料选材方面的策略

（一）华文教材选材的经典性策略

德国作家爱克曼在《歌德谈话录》中记述了1824 年歌德谈“艺术鉴赏与创作经验”时的回忆。爱克曼写道“接着我们就打开画册，来看其中一些铜板刻画和素描。歌德在这个过程中对我很关心，我感觉到他的用意是要提高我的艺术鉴赏力。他在每一类画中只指给我看完美的代表作，使我认识到作者的意图和优点，学会按照最好的思想去想，引起最好的情感。”接着歌德对爱克曼说：“这样才能培养出我们所说的鉴赏力。鉴赏力不是靠观赏中等作品而是要靠观赏最好作品才能培育成的。所以我只让你看最好的作品，等你在最好的作品中打下牢固的基础，你就有了用来衡量其他作品的标准，估价不至于过高，而是恰如其分。”[9]歌德引导爱克曼“在每一类画中只指给我看完美的代表作”“鉴赏力不是靠观赏中等作品而是要靠观赏最好作品才能培育成的。所以我只让你看最好的作品”这一艺术鉴赏方法同样适用于指导读者对图书的选择，这一审美标准告诉人们阅读时应该怎样选择图书，即读书就要读最好作家的最好作品。歌德在这里强调“艺术鉴赏”要追求两个“最好”，即最好的作家和最好作家的最好作品。作家要选最好的，作品要选最好作家的最好作品。歌德在这里强调的标准运用于读书的选择便是阅读的经典性要求，这一要求作为华文教材语料选材的标准，即选最好作家的最好作品编写进教材中，体现出华文教材选材的经典性。因最好作家的最好作品是经得住时间考验的人类精神家园的智慧成果，是历史积淀的精华，是人类思考自然、社会、人生的文化财富。在华文教材编写中，根据学生的认知能力，将世界各国最好的作家、最好的作品纳入其中，让学生在华文学习中接受世界各国最优秀文化的熏陶，在阅读人类最优秀作家作品中成长，以丰富学生的人文知识与素养，这样才能完成华文教育的使命。学生浸染在世界优秀作家用文字打造的真善美的精神世界，陶冶其情怀，增长其知识，完善其心智，才能在学习华文的同时提升其世界公民的综合素养。

（二）华文教材语料选材的多元文化融合策略

华文教材选材要将人类最优秀的文化成果纳入选文的范围，汲取其精神力量。华文教材在选材上也要努力为学生构建多元文化共存场景，为学生构筑一个跨文化学习空间，让学生在多维的文化背景下接受华文教育，以改变现有教材取材范围狭窄、单一的状况。改变华文教学中学生驻在地本土文化缺失的现状，在跨文化融合思想指导下探索华文教材在选文方面的改革，就是要将华文教材的选材范围扩大，课本语料在选用中国元素的同时，一方面教材编写者根据教学的需要，将选材的眼光放大到世界范围，择优编入世界各国所创造了人类优秀的精神财富、文化成果为教材所用；另一方面，语料的选材要充分考虑学生的社会文化背景，结合华文教材的学习者驻在地的地域文化，民风民俗，民族文化，有选择的编入教材，以增强教材的地域性特征，让教材的内容扎根于学生驻在国的文化土壤，增强学生的乡土亲近感，这也是激发学生学习兴趣，调动学生学习积极性的有力措施。将华文教材打造成中华文化与学生驻在国文化相互交融，相互渗透，多元共存的重要载体，在学习中华文化的同时，也加深学生对本国及世界各国文化的认识。

（三）华文教材语料选材的适应性策略

学生学习的过程也是伴随着学生身心成长的过程。在华文教育中，对学生听说读写的学习与练习要求应与学生的心智发育过程相适应，尊重学生学习过程中生理、心理的成长特点。如在语言学习过程中，年幼学生学习第二语言主要是依靠模仿，而不是依靠教师对语言规则的解释。学者李润新（2006）指出，在儿童教材中，一般不讲语法，编教材时可把语法点暗示其中[10]。周健（2004）也认为，对少年儿童来说，语法教学的重点不要放在讲解语法理据上，语法的重点句型和特殊表达方式只要在大量操练的基础上，逐渐形成语言习惯就可以了[11]。从学生学习语言的规律出发，依据学生成长的生理、心理特点，在华文教育中可根据学生的年龄差异，将华文学习过程分成不同阶段，并对应不同的学习要求和学习成果的检验方法，做到因材施教。对年幼的学生，华文学习通过语音的模仿习得，这个过程与学生学习其他外国语是相同的，掌握好发音是未来华文学习的关键，拼音教学是这一阶段教学任务的关键。在语音教学中需注重教材编写的趣味性，多采用情景法教学手段，引导学生进入华文语音学习的课堂。这一阶段以语音训练为主，多听与多说是关键，使学生在反复的听说中逐步掌握华文的发音特点和发音规律。随着学生年龄的增长，接受知识的能力提高，对华文的学习已经增加了一定程度的自主性与自发性，华文教材需注重趣味性与知识性的交融，在词语教学、文字教学、语言点教学及文化知识方面可以循序渐进地提高。