邓莉雅

（肇庆学院 政法学院/知识产权学院，广东 肇庆 526061）

德国著名教育人类学家博尔诺夫关于非连续性教育形式的思想，主张通过教育使危机成为人类走向新起点的机会。纵观当今世界，无论国际还是国内，人们都在经历着各种不同的危机，这些危机业已对人们的生活甚至生存产生了重要的影响。在可以预见的未来，危机仍会伴随着人类社会并深刻影响人类的生存与发展。直面危机、认识危机、化解危机，是社会及个人不可回避的问题，然而在现行教育中却极缺乏对人生的不确定性、危机，以及人的心灵困境的真切关怀，以至于许多人在面对突如其来的危机时，无力排解焦虑、颓丧、迷茫的情绪和思想困境，甚至走向幻灭的虚无而放弃生命。因此，危机应该成为当今教育的一个重要主题，得到教育者与学者们的关注和重视。

至今为止，国内仅有极少数学者，例如陈红燕的文章介绍过博尔诺夫的相关思想[1]，然而却未有结合现实的研究。近年来虽也有不少学者基于公共安全危机事件对危机教育作过探讨，但其探讨的重点主要是旨在提高危机意识和技能，以应对公共安全危机，例如刘宁、董辉对重大突发公共卫生事件中大学生思想政治教育面临的挑战所作的探讨[2]，李健江、花筝、彭冬艳关于后疫情时代安全教育融合思想政治教育的重要性的探讨[3]。至于旨在促进生命成长的、以危机为主题的思想教育，则仅有少数学者从生命教育的角度作过研究，例如杨利利、胡宜安等对后疫情时代生命教育新转向的探讨[4]，但其视角也仅局限于疫情及生命教育。基于此，本文尝试结合博尔诺夫非连续性教育思想中关于危机的教育思想与主张，针对现实，从更宽泛的层面探讨危机的教育意义，并提出危机教育的相关策略。

一、博尔诺夫关于危机的教育思想

博尔诺夫（Otto Friedrich Bollnow，1903—1991）一生曾经历两次世界大战、东西德国的分裂与重新合并。青年时代，他又亲自参与了欧洲大学哲学最为活跃的论争，其思想经历过激烈的变化。基于其一生对偶然与不确定的经历与体验，在他的教育人类学中体现了对“非连续性经验”的关怀和强调。在其代表作《教育人类学论稿》中，他提出了关于非连续性教育形式的思想，主张通过教育使危机成为人类走向新起点的机会，这一思想成为其教育人类学思想中最为独到的见解。

（一）博尔诺夫非连续性教育思想的生命观基础

博尔诺夫关于非连续性教育形式的思想，首先是建立在一定的生命观基础上的。他指出对教育学产生直接影响的哲学思潮，尤其是在狂飙运动中产生的一种生命的基本观念，即反对把生命看作是凝固不变的存在，认为生命就是不间断的运动，生命的基本特点就是创造性，是始终产生新形态的力量所在。光凭理智永远不能了解生命，只有感觉和直观才能有所领悟地把握生命。每个人其实都能感觉到自己生命的这种持续不断的创造性，每个人的生活态度也都是在这个持续的运动和创造中形成的[6]3。

博尔诺夫深受狄尔泰历史的生命哲学的影响。狄尔泰认为，“人是一种历史的东西”“人的历史性并不仅仅意味着人具有历史，人在历史中生活，而且从更深的意义上说，人是通过对历史的贡献而创造性地发展自己的，同时又是在其本质的不断发展中被理解的”[6]12。人的“经历”本身就是“一种有一定结构的整体”，我们无需借助假设，而可以直接从自身的经历出发由其内部来认识它们。这种活动被称为“理解”。狄尔泰还分析了可以通过理解别人的生活来解释和进一步发展自身的经历。在此，生活与表达之间具有决定性的关系。表达“是从意识之光所不能及的心灵深处产生”，“表达出自无意识的心灵深处，而表达又使心灵上升为意识，由此使心灵活动在表达中得到升华、分化和发展”，表达本身就是具有创造性的。人的认识不是孤立的存在的，而是作为一种特定的功能与丰富的生活相联系的。理论性认识产生于实际生活的某种需要，并取决于实际生活的主导性兴趣。它是由各种情绪和感情决定的，因此要从丰富的人生方面来重新解释认识[6]21。

（二）博尔诺夫非连续性教育思想的人类学方法

博尔诺夫尝试把哲学人类学应用于教育学方面，即主张一种教育学的人类学观察方式。这种人类学观察方式有三大方法原则：首先，还原原则。博尔诺夫认为首先要从人与其创造的世界之间的关系来考察人。人是“文化发祥之地”，文化是由人创造出来的，它并不能独立于人，也不具有人必须服从的规律性。相反，正是人的需要才产生了这种规律性。文化的产生是一种创造性的活动。在这种活动中，人同时在塑造自己。人不是一开始起就业已完成了的生物，而是完全作为历史的生物来塑造的。因此，要理解文化领域就必须还原到人的需要之中去。其次，工具原则。工具原则是对还原原则的逆推，即可以把创造者与创造物的关系颠倒过来考察，并提出这样的问题：“从人出于某种内在需要创造了这个文化世界的事实中，可以对人本身推断出什么结论？”即把文化作为认识人的需要、认识人的本质的工具。再次，解释原则。对于那些非文化的人类生活现象需要采取解释的方法原则。人类生活中的一些随意的生活现象，具有一种必要的、不可或缺的作用，其本身就是人的本质的一种反应，因此要解释人随意产生的生活现象。哲学人类学不是从一种固定的本质出发来解释现象，而是从个别的现象出发来说明本质。一个现象，假如就其对整个人类生活的意义而言是可以理解的话，那么这种现象就是有较深刻意义的[6]23-29。

（三）博尔诺夫非连续性教育思想的核心内容

根据上述生命观和原则，博尔诺夫阐述了教育的非连续性形式。传统的观点认为教育活动是连续性的，通过这种连续性，儿童才会越来越完善。博尔诺夫认为这个观点不够全面，因为它把阻碍和干扰教育的因素仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，而且是应当和可以避免的。他指出，存在主义哲学敏锐地看到这种干扰和障碍，不只是一种人生的偶然事件，而恰恰是深深地埋藏于人类存在的本质中的。在人类的生命过程中，非连续性成分其实具有根本性的意义，甚至对人的一生具有决定性的意义，由此也必然产生与之相应的教育的非连续性形式[6]51。他提到了“遭遇”的概念。遭遇特指一种以极大强度的方式呈现在人们面前的，具有重要的意义，甚至促使人们必须改变自己的生活的经验。一般的观念认为，人是在遭遇中经受考验，但博尔诺夫认为，人并非首先是他自己，然后再来证明自己。人的存在，只有在遭遇过程中才能成立，因此，遭遇过程对人的自我成长是具有决定性意义的。只有在遭遇中才会产生那种抓住重点的，震撼人们心灵深处的情形。遭遇会迫使人们在各种可能性之间进行选择，作出取舍的决断，并真正体会生存的艰难。遭遇最突出的代表便是危机。人们通常把突然出现的较大的，而且又令人忧虑地中断了连续生活进程的事件，称为危机。危机就是人类生活中最为常见的一种非连续性形式，既指个体在成长过程当中所遭遇到的变故，也指群体所遭遇的危机，既可能产生于每个人的私生活中，亦可能产生于人类社会生活中。例如个体的患病危机、婚姻危机；社会的经济危机、和平危机等。危机的发生中断了正常生活的进程，让人感受到了毁灭的威胁，威胁则随时可能变成灾难，例如疾病危机会导致死亡，婚姻危机会导致离异，经济危机会引发全面的崩溃。但是灾难经过努力是可以制止的，灾后亦可重建生活。因此危机具有双重性，既可能潜在地导向灾难；也可能引导人们走向新起点[6]57-63。博尔诺夫指出的，如果没有任何的准备，在遭到严重不幸时，人们只会束手无策，因此，不如彻底抛弃盲目自信，敢于正视并承受对生命的全部威胁，以及不可预料的不幸。人必须学习带着不安去生活。而如果人们对此作过严肃的思考的话，恰恰会确信自己不会沉入无底深渊，反而会找到一条得救的出路。当人完全感觉到世界的危险，这种危险会在预见和计划中发生变化[6]99。

博尔诺夫主张把危机理解为开创新起点的机会，认为危机的发生可以终止那种过时的不合适的发展，借助新的动力，重新开始生活。他指出，人类生存所遭遇的危机、不幸、艰难正是生命存在的内在本质，而生命的真谛、文化的进步也只能通过“危机事件”才能更好地得到解读[6]65。人生其实随时都可以重新开始的。如果我们能够很好的处理了危机，那么，对于人的生命而言，无疑是一场重生。

但如何能使危机成为新起点？博尔诺夫系统地阐述了危机与自我批判、文化批判的关系[6]66。危机（Kreis）与批判（Kritik）两个词从词源学来看都是希腊语krinein 同源词，意即“分离或者提纯”。危机实际上为人们“提纯”生活、审视当下提供了极佳的切入口。一旦危机得以转化，它不仅使人内心得到安慰，而且有效化解那些潜在的、深层的、长期的冲突。但要对危机进行准确的判断，则需要我们对自己所处的现实有清醒的认识，时常保持一种批判的态度。危机本身也正是发展这种批判能力的重要契机[1]。由危机所引发的批判活动，正是非连续性经验对生命成长的意义所在，其中自我批判是针对个人的生活，而文化批判是针对社会历史与文化。它会促使人去打破常规与固有观念，以寻求一条更光明的道路。

二、危机的教育意义

根据博尔诺夫的观点，基于人具有创造性这种生命本质，危机能够成为人类的新起点，其内在逻辑在于，当人内在心灵对危机的感知、感觉上升为意识层面的理智，通过有意识的自我批判与文化批判，便能实现个体乃至人类整体的自我超越。博尔诺夫关于危机的教育主张在今天看来尤其具有现实意义。当今世界伴随经济与科技的发达以及全球化的进程，人们实际上更深刻地感受到了危机及其对自己的影响。从宏观的角度看，全球环境的污染、局部的战争、技术的滥用、传染病的流行等所造成的人类危机时刻都在威胁着每个国家、每个人的生活；从中观的角度看，由于社会的急速变化，竞争的激烈、传统价值的失落、离婚率攀升、传统家庭婚姻关系的破裂，也造成了对成长中的青少年身心健康的不良影响；而从微观的角度看，即使外部环境相对稳定，个人在自身成长过程中亦难免遭遇各种挫折。尤其是最近这三年疫情，使不少人都遭遇到诸如亲人离世、家庭成员失业、经济状况恶化、学习与就业遭遇困境等危机的冲击。疫情使我们意识到，今天的教育最大的挑战已非如何增长知识和技能，而是如何去应对当下及未来的不确定性，由此也赋予了教育者新的任务。除了纯粹由于宇宙自然的运动演化所带来的不可抗力的灾难，人类大部分的灾难实际上都与人类活动本身有着直接或间接的关系。危机的发生实质上是对人类问题的一种全面的暴露，无论对于人类整体，或是对于个体而言，危机都具有重要的教育意义。

（一）从人类社会的角度看，危机是促进人类进行深刻反思，从而创造新知的契机

危机的发生会通过灾难、死亡和对命运所造成的威胁，驱使人们去探讨世界的真相、思考自身与世界的关系，追问自身存在的意义与价值等问题，并激发人类的创造力。人类社会的历史，在某种意义上就是一个在不断经历危机、回应与克服危机的过程中前进的历史。人类也正是因为面对诸如饥荒、疾病、自然灾害、战争等危机的刺激，经过一代代人的生存奋斗和探索，创造出了新的生产技术、医疗、科学、哲学，乃至人文艺术等伟大的文明，并推动社会的发展。可见，危机是促进人类对人与自然、人与社会、人与自我的关系进行深刻反思，审视社会文化中存在的问题，在进行文化批判的基础上创造新知的契机。

例如疫情的爆发，一方面暴露出人类发展中的困局，使人们更加深刻地体会到建立“人类命运共同体”的迫切性。现代文明在物质和科技方面都创造了一个巅峰的状态，但人类的文明走向、经济、政治与社会发展模式，乃至国际关系等方面存在着诸多的问题，导致了今天各种全球性危机的泛滥，疫情只是其中一个表现或缩影。疫情的出现也正是一个契机，提醒人类去反思近几百年以来人类发展中的不合理性，探讨人类应该如何建立一个更符合自然、更具有可持续发展能力的、共生共存的发展模式；社会应该如何建构起更有效力、更健康和健全的治理模式；应该如何规范技术使用的边界，如何以伦理价值的人文观照驾驭科技的发展等等，教育者可以透过危机，引导年青一代去积极反思，深入探讨生命、伦理、道德、信仰等问题，思考其在未来自己这一代所主导的世界中应如何担当自己的使命，如何选择发展的道路，如何重构、改善、协调人类生命与他类生命，以及人类生命之间的关系，以促进生命关系的和谐。另一方面，在疫情中展现了积极的抗疫精神，也使人们深刻感受到了人性的光辉与人类的力量。战斗在疫情防控战第一线的各行各业工作者们，向人们展现出了强有力的爱国力量、积极乐观的敬业精神、敢于担当的责任心、互助互爱的诚信品质和友善品格，这些在危机中体现的精神品质彰显了人类生命的社会价值，是对人性高贵性的肯定，因此也正是激发青少年自信心，培育爱国精神和社会责任感的最鲜活的教材和案例，教育者可以利用这些元素，对学生进行正面的引导和教育。

（二）从个体的角度看，危机是实现人生的跨越与转化的契机

人从出生作为一个自然人，逐渐成长为一个具有道德、价值观念，甚至具有理想和信仰的人，是一个不断向更新阶段跨越的过程，而危机往往是激发人的内在潜能，促进其人格成长，实现人生的跨越与转化的契机。博尔诺夫认为，人只有“通过危机——基本没有其他途径——，只有通过这种最大的威胁才能获得真正的自我，亦即获得一个稳定的、不受任何影响的、对自己负责的状态”[6]63。也只有这样人才能成为真正合乎道德的人。可以说，人生只有通过危机才能够实现人的生命向某一个新的生命阶段的过渡。例如在人的成长过程中，一般都会经历青春期的成熟危机，而这正是与人从幼稚走向成熟的成长过程必然相伴的现象。只有坚定地度过这些困扰人的危机，人才能够最终获得他自己内在的独立性，迈进人生的新阶段。

博尔诺夫主张把危机理解为开创新起点的机会，认为人的生活常常会由于自己的习性和漫不经心而被耗损掉，由此而陷入非其存在本意的退化状态。因此人其实始终需要有新的起点，以便摆脱这种人生的衰退状态。而危机的爆发，恰恰可以把人们从那些不合适的存在中解脱出来[5]64，从而实现人生的跨越。例如癌症患者，往往是由于他的生命整体性问题，诸如生活方式、情绪等长期的潜伏、积累造成癌症的爆发。因此现代医学主张对癌症的处理应该从关注人生的“病”，转移到关注生病的“人”，即对其长期以来的生活及身心状态作整体的检视与调整。疾病本身暴露出一些过去被忽略的问题，人如果能够利用疾病所警示的信号去重新审视自己过往的生活习惯和态度，作一个全面的自我批判，便有可能获得一个新的人生起点。

“疾病与死亡”问题一直是我们的教育体系中缺乏关注的问题，但疫情却以一种爆炸式的方式，把这些问题推送到每个人的面前。当毫无准备而骤然面对时，青少年容易在认知层面上出现偏激、负面的认知倾向，产生对于生命的无助、无望感和无意义感，导致人生信仰坍塌，失去学习动力和克服困难的信心，失去探索生命的乐趣，甚至容易产生创伤后的应激障碍[7]。实际上，疾病与死亡构成了人生的自然过程，如果回避这个问题，那么生命成长本身就是不完善的。但直面和思考这个问题，并不是要沉浸在一种灰色的情绪中，相反是要升起一种“向死而生”的决心。“当我们认识到生命包含死亡时，个体才能真正理解生命的短暂与易逝，也才能懂得生命为什么值得珍惜的道理。”[5]认识生命的有限性、直面生命的脆弱与珍贵、接纳生命必然的变化，人才能在内在自我的认知和理性中产生对人生更清醒的选择，确立更成熟的生命价值观。因此，教育者可以把疫情作为进行生命教育的一个契机，引导学生深入思考生命的真相与意义，激发生命热情，珍爱生命、把握生命，发展积极人生态度，勇敢地迈向人生新征程。

三、危机教育的策略

危机教育是教育者利用危机发生所提供的契机，对学生进行的以危机为主题的思想教育。教育者的责任和目的，便是帮助学生正确认识危机的本质和对社会与个体生命成长的意义，实现在危机中的自我审视和反思，将危机转化为人生的新起点。如何进行危机教育，实际上并没有固定的模式可循，结合自身的体会，笔者认为，在进行危机教育时有几个要点值得注意。

（一）把握危机教育的时机

进行危机教育，首先要把握危机发生当下的时机，适当地设计情景和问题，引导学生思考和讨论。教育的时机是决定危机教育能否对学生产生冲击力和有效性的首要因素。例如，在2022 年3 月发生了东航MU5735飞机坠毁事件，引起了全国的轰动，笔者当时就把握时机设计和组织了一次课堂讨论，给予学生课前的思考题：“假如你发现，在你的生命中将不可避免地要经历一次类似东航MU5735飞机坠毁的事故，你的生活态度是否会发生变化？”因为当时这一事件是一个爆炸性的新闻，学生们基本都了解，而且也都对这一事件非常关注，因此这一次课堂的讨论非常热烈。有一位学生分享了自己一次独自出去旅游的经历：其乘坐的飞机在高空经历了剧烈的气流波动，那一刹那她感受到了死亡的压迫与恐慌，而她忽然意识到自己一直以来从未对父母尽过孝，假如真的发生事故，这一点将会成为她最大的遗憾。所以她认为，经历事故和危机，或者意识到自己会经历事故，会使人在生活态度上有所改变。不少学生也认为，危机和事故会促使人反思自己的人生，检讨自己过去的虚度光阴。尽管这次飞机事故并非学生亲身经历，但因为这一事件的震撼性和冲击力，也会使很多人感受到生死问题的迫切性，并引发对人生价值的思考。这次课堂讨论的成功，首要原因在于把握了事件发生当下的时机，在大家都对事件有着新鲜感受的时候去启发思考。假如在事件过去很久以后再组织讨论，效果必然不理想。

2022 年底，随着国家放开了防疫政策，采取全民免疫的政策，全国各地感染的人数飙升，很多地方的感染率超过了90%，这意味着大多数人都经历了新冠病毒的感染。有不少学生甚至承担起照顾家人的责任，这对于他们而言，无疑是一次非常重要的经历。教育者可以把握时机，充分整合、挖掘学生切身的生命体验，组织学生讨论、分享自己的经历和感悟，使之成为一次生动、深刻的思想教育。

（二）建立在“真实性”的基础上

危机教育并非刻意设计出来的挫折教育，它是来自现实生活的真实状况，因此，危机教育强调“真实性”。所谓的“真实性”，首先体现在取材要真实。即必须以人类社会及个体生活真实发生的危机事件为基础，提供真实的场景，而不是杜撰或想象出来的危机。正如博尔诺夫指出的，危机是不可人为地安排进入到教育中的，而是命运的一种安排[6]64。实际上，一次真实的生活经验和经历对于学生思想上的教育和启发，远远胜过课堂上任何的说教。

其次，“真实性”体现在表达的真实。要鼓励学生发表自己的真情实感，只要学生愿意表达出来，都应该予以肯定和鼓励。教育者要创造机会，让学生去抒发表达，帮助学生去梳理，总结，把自己感性的觉受和认知提升为理性的认知，及对世界观、人生观、价值观的思考，并升华为积极的思想观念和情操。但正如博尔诺夫所指出的，教育者首先要对危机的本质及其对生活的意义有比较深刻的认识。教育者不能用安慰性的掩饰来降低危机的严重性，即并非进行心理学意义上的诊断或安慰，他必须帮助年轻人明确认识危机的本质，全力承担责任，不回避危机，直到危机得到圆满的解决[6]64。

再次，“真实性”还体现在师生关系上。教育者和教育对象之间常常被视为是主体与客体的关系，但在危机教育中，师生之间应该作为主体与主体间的关系。这种平等主体的关系可以还原为“一个真实的人与另一个真实的人的关系”。教师首先要直面自己真实的感受、情感、情绪，甚至内在的心灵冲突，直面自己作为普通人的弱点和缺点，学习如何关怀自我，转化自己的危机，才能够对学生产生共情和关怀，并帮助学生转化。同时，在危机教育中，师生之间要作为平等的对话者的身份参与教育活动，分享彼此的经验、感受和思考，教师无需扮演高高在上的道德楷模的角色，而是把教育活动建立在彼此都作为一个人的真实的“感受”和“体验”基础上，使师生间容易沟通而达到一种“精神相契合”[8]2，从而提高危机教育的效果。

（三）正确处理负面情绪

危机教育并非直接帮助学生解决其面对的现实危机，而是通过解决思想认识问题来激发其直面和超越危机的勇气与信心。危机对人的冲击最直接的表现就是负面情绪的爆发。因此危机教育的重点之一就是要处理好负面情绪。

首先，要正视、接纳负面情绪，辩证看待生命中的危机。应避免陷入把生命中存在的两面，诸如好坏、苦乐等二元对立的思维陷阱，要认识到人生中正面与负面的经验、感受都是构成生命完整性的有机组成部分，是在生命中实现相互转化的能量。但要转化负面能量，则必须以尊重、接纳其存在为前提。其次，要避免把危机和负面情绪个人化。所谓“个人化”是指把危机和负面情绪看作仅仅是自己个人的问题。一旦被个人化，问题往往就会被放大而变得难以承受。事实上，危机、负面情绪是人类共有的经验，作为一种集体的潜意识，甚至普遍的本质存在于人类共同的生命洪流中。几乎没有人在他的一生中可以不经历任何危机所带来的痛苦和负面情绪的，人完全可以坦然地面对这种共同的经验。再次，要明确未来本身是不确定的，它取决于人自身的行为。因此，危机中的人们需要通过自己的活动负责任地去创造未来。尽管人经历了苦难，但心灵深处应该相信，人的努力是有意义的，从而树立信心与希望，全力以赴去应对各种混乱的局面，以自己的努力去处理和重建自己的世界，而不是一味深陷于情绪之中。

（四）启发学生的自我认识和自我教育

所有真正的成长都来自于内在自我的成长，教育要遵循生命之道。正如德国著名哲学家雅思贝尔斯所说的：“灵魂的眼睛抽身返回自身之内，内在地透视自己的灵肉……教育就是引导‘回头’即顿悟的艺术”[3]8。在思想教育中，教育者对被教育者施加的影响是否产生作用，取决于被教育者自身内在的选择、吸收与消化。教育者所做的主要是启发学生内在的思考。因此，教师在危机教育中，首先要“唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力”，即唤醒学生内心深处的自我反思和清晰的自我认识，“自己选择决定成为什么样的人，以及自己把握安身立命之根”[8]4。其次，在创设的主题式平等对话与交流中，师生之间、生生之间会自动地产生思想上的相互碰撞、相互激发。教师在对话中可以扮演苏格拉底式的助产士的角色，通过发问和鼓励学生自己发问，将对话一步步推进得更深入，最终促使学生通过对危机的全面审视和对自我的反观，理解危机的本质和对自身的意义，并在思想上实现对危机的自我超越。